學前教育專業(yè)學前兒童科學教育探討論文

時間：2021-02-07 19:58:11 論文我要投稿

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學前教育專業(yè)學前兒童科學教育探討論文

　　摘要：《學前兒童科學教育》課程是高職學前教育專業(yè)的重要課程，主要通過對幼兒的思維認知和個體發(fā)展特征為依托實現(xiàn)對幼兒的科學教育。目前，高職院校學前教育專業(yè)《學前兒童科學教育》課程存在資源利用不足，主體欠缺，實踐技能匹配不足的情況，高職高專院校需加強對《學前兒童科學教育》課程的改革，從項目設計、評價反思、媒介傳導及交互參與等方面為課程構(gòu)建優(yōu)質(zhì)實踐體系，以實現(xiàn)課程改革。

　　關(guān)鍵詞：學前兒童；科學教育；高職院校；優(yōu)化路徑；課程改革

　　一、《學前兒童科學教育》課程改革思路

　　根據(jù)杜威提出的新型教育管理思想與課程認知規(guī)律，其所建構(gòu)的“認知學徒式”課程學習模式旨在從不同學生的思維認知水準、專業(yè)發(fā)展訴求以及個人特征等層面出發(fā)，通過對相關(guān)教學情境模式的優(yōu)質(zhì)構(gòu)建，來促進學生在科學實踐能力以及理論延展能力等層面的全方位推進。以《學前兒童科學教育》課程改革理念為依托，教師應該緊緊圍繞學生的綜合特征，通過開展多種類型的講評課、項目體系設計以及成效反饋機制，來對現(xiàn)有的教育教學活動進行有效規(guī)整。在此過程中，教師可適當將課堂主動權(quán)轉(zhuǎn)交給學生群體，引導學前教育專業(yè)的學生從理論知識學習以及課程把握等層面出發(fā)，保持自身對特定專業(yè)知識的根本性認識。大體來看，《學前兒童科學教育》課程改革主要體現(xiàn)出以下三方面的實施特征：第一，注重師生共同參與，保證“探究式”認知對接。為有效提升教師群體的專業(yè)認知水平和學生群體的課程實踐積極性，高職院校應該重新審視教學質(zhì)量和課程改革之間的內(nèi)在契合關(guān)系，積極實現(xiàn)由傳統(tǒng)的“知識單向傳遞”向“協(xié)同參與”機制的有效轉(zhuǎn)變，并著力通過課堂模擬教學、交互教學、媒介引導教學以及學生主體教學等多種新型教學模式，來真正響應新時期《學前兒童科學教育》課程改革目標。同時，在協(xié)同推進《學前兒童科學教育》課程改革的過程中，教師要以課程改革目標為標準，逐步由傳統(tǒng)的知識灌輸與理論講解轉(zhuǎn)變成兼具實踐指導與情感技能提升等雙向功能的“探究式”教學模式，力爭通過在深入了解學前兒童的身心思維特征的基礎上，對當前教學模式中實踐教學的相關(guān)任務進行有效調(diào)控與指導，不斷推進理論教學與實踐教學的多維度融合，以期促進學生思維認知水平和科學實踐技能的全方位提升；

　　第二，教師示范與個體模擬相結(jié)合，推進個體價值發(fā)展。模擬教學作為《學前兒童科學教育》課程的重要實踐支撐，能夠在借助現(xiàn)實教學經(jīng)驗和群體價值理論的基礎上，分層次地對課程發(fā)展地位、思維品質(zhì)、學科探究素養(yǎng)以及科學實踐活動進行多向性評估，促使其努力強化自身的基本學科要素與延展思維，以此來推動科學經(jīng)驗與學科技能的綜合掌握。在示范項目活動建設過程中，教師能夠以示范活動的直接成效與階段性理論為著眼點，不斷補充現(xiàn)有的學科資源與建構(gòu)機制，根據(jù)實際教學需要和班級學生容量，構(gòu)建科學的系統(tǒng)合作課堂。同時，在課程成效審核與評價的過程中，教師應該對模擬教學和示范教學的階段性成果進行有效收集與機制評估，積極鼓勵學生多方位表述自身想法并對現(xiàn)有的課程實踐活動進行成效評價，本著“交互性”與“互促性”的相關(guān)理念，不斷完善課程實踐過程中的理論指導、項目延伸以及成果審核等模塊，以此來促進更為系統(tǒng)、科學、多向的課程實踐活動的優(yōu)質(zhì)構(gòu)建；

　　二、影響《學前兒童科學教育》課程改革的因素分析

　　1.專業(yè)認知程度低學前教育專業(yè)不被學生喜愛和認知。一是很少考生自己主動報考此專業(yè)，多數(shù)是別的專業(yè)調(diào)劑。二是幼兒教師職業(yè)社會地位偏低，不被人們重視，而且待遇不高。因此，很多學生對專業(yè)不感興趣，故在《學前兒童科學教育》課堂學習中對知識的學習、能力的培養(yǎng)都不是學生主動進行的，它們只是為了拿到學分，順利畢業(yè)而學習。他們在學校就沒有好好地學習專業(yè)知識，將來如何更好地進行幼兒教學這種情況就導致學生小學生在學習時極大的降低學習興趣，脫離了其現(xiàn)實生活，不能夠很好的發(fā)展其科學素養(yǎng)。作為一名合格的師范生應該做到在小學生的教育上滿足其需求，不超越其現(xiàn)有水平。在學習的過程中，多安排一些小制作以及小實驗，來激發(fā)他們的學習創(chuàng)作興趣，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新的思維與能力。2.教學主體不明確現(xiàn)在提倡自主、高效的課堂教學，在學習過程中學生是課堂的主體，教師是課堂的引導者，組織者，參與者。教師只需要在學生進行課堂活動時，進行引導、監(jiān)督。可是現(xiàn)在有的課堂，依然采用“填鴨式”教學方法，整節(jié)課都是教師在滔滔不絕的講，學生安安靜靜的聽，根本無法調(diào)動學生學習的積極性、主動性。長期采用這樣的教學方式，就會使得師生之間缺少心靈的溝通，語言的交流。教師知識是完善的，但是他講解的內(nèi)容學生未必全理解，因為他把每個幼兒都理想化，沒有因人而異，因材施教。沒有讓學生獨立的思考空間，禁錮了學生的思想，無法培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力。3.實踐教學形式單一隨著社會的進步，科技的發(fā)展，社會對幼兒教師提出了更高的要求。為了培養(yǎng)能肩負起教育幼兒的重任的教師，提升幼教從教能力，成為高職院校學前兒童科學教育課程改革的首要任務。然而從教能力的培養(yǎng)離不開實踐教學，實踐教學是提升幼教從教能力的最佳途徑。目前我校的學前兒童科學教育課程在大二第二學期開設，雖然有實踐課程，但形式過于單一。基本上都是到附近的幼兒園進行課程聆聽、觀摩。學生只是做觀眾，并沒有真正的進行實踐教學。他們學到的知識都是來源于課本，無法將理論與實踐相結(jié)合，將來投身于幼兒教育就沒法做一個合格的教師。因為他們只會“紙上談兵”，根本不會“隨機應變”的處理課堂上的突發(fā)事件。這樣單一的、流于形式的實踐教學不能讓他們獲取真正的從教能力。

　　三、《學前兒童科學教育》課程改革優(yōu)化建議

　　（一）結(jié)合理論學習提升科學教育理念

　　我們要緊緊圍繞課改內(nèi)容，深深領(lǐng)悟課改精神。以社會需要、人才發(fā)展為出發(fā)點，進行《學前兒童科學教育》課程的教學研究與改革，樹立超前意識、轉(zhuǎn)變觀念。要認識到幼兒教育是“科教興國”的奠基工程，它的好壞直接影響兒童科學素養(yǎng)、整體素質(zhì)以及終身發(fā)展。教師必須強化學生對《學前兒童科學教育》課程學習中的教育理念，在教學過程中讓學生深刻領(lǐng)會課改精神，并且將課改精神恰當?shù)娜谌氲骄唧w教學活動中。學生在進行理論的學習的時候，讓學生明白高職院校的《學前兒童科學教育》課程的目標和以前的`區(qū)別，一是重視培養(yǎng)幼兒情感態(tài)度，二是注重培養(yǎng)幼兒探究解決問題的策略，三是注重幼兒知識經(jīng)驗的獲取。這樣做的最終的目的是讓幼兒樂學、會學、會用，并為其終身發(fā)展服務。同時，要讓學生知道，幼兒園的學習目標，并不是簡單地個別活動所能達成的，而是需要教師課前進行一系列精心設計活動，促使目標的實現(xiàn)。當然也不是教師主觀意識所決定的，在一系列的活動中，幼兒會出現(xiàn)教師預設之外的表現(xiàn)，這就要求教師具有“隨機應變”的能力，從實踐中不斷的改進教學方法。

　　（二）通過各種渠道，彌補學生科學素養(yǎng)偏低的現(xiàn)狀

　　讓學生在高職院校《學前兒童科學教育》課程學習中掌握正確、科學的教學方法，僅僅通過課本知識是無法做到的，這就要求在校期間讓學生通過各種渠道，彌補學生科學素養(yǎng)。我校針對學生科學素養(yǎng)較低的狀況，采取一系列的措施來提高學生的科學素養(yǎng)，使得他們將來成為幼兒教育領(lǐng)域合格的引領(lǐng)者。具體的做法：對課程內(nèi)容做調(diào)整，增加科普類、科學領(lǐng)域、環(huán)境創(chuàng)設課等。同時，還要聘請校內(nèi)相關(guān)專業(yè)教師、校外相關(guān)專家進行科普講座。倡導每位同學必讀由時代出版?zhèn)髅焦煞萦邢薰荆S山書社出版社的“幼兒十萬個為什么（自然小百科）”和電子版“超有趣幼兒十萬個為什么”的科普讀物，通過學生課外閱讀自學，拓寬學生的視野，增加知識面。為了培養(yǎng)學生的興趣，還要定期開展科普知識競賽。學生競爭意識都特別強，誰都怕落后，都爭先恐后的進行課外閱讀，豐富頭腦，提升能力。組織學生離開課堂、走出學校，來到外面進行參觀。總之，通過調(diào)整教學計劃、增開課程、組織自學、聽取講座、走出學校等渠道，不僅開拓了學生的視野，還豐富了學生的自然科學知識，最主要的是提升了學生的科學文化素養(yǎng)。

　　（三）改革課程教學模式，突出實踐教學能力的培養(yǎng)

　　根據(jù)《學前兒童科學教育》的學科定位，把課程教學分為三種模式：一是以教材為根本，對案例進行剖析;二是放下課本，走出校園，到幼兒園進行觀摩、研討;三是在學校進行模擬實踐。第一種模式，我們依據(jù)課本內(nèi)容進行講解，大多數(shù)是利用課件來展示案例，學生通過觀看案例的教學環(huán)境，教學內(nèi)容，結(jié)合課本的理論，自己捕捉更多的教學信息，并自己對所得到的信息進行分析和整理。對于難理解的問題，進行交流討論、師生共同解決。避免一言堂，盡量的讓每個學生都融入到活動中；避免教師權(quán)威性，盡可能的多聽聽學生的意見。這樣做的最終目的就是讓學生自己主動探究，只有他們掌握了這種教學模式，將來才能在自己的幼兒教學中采用。這也是幼兒園教育的主要方向---探究式教學。只有通過教師與幼兒的不間斷接觸，才能使教師更加的了解幼兒的生活脾性，以便于更好的管理以及對幼兒進行有效的科學素養(yǎng)的培養(yǎng)。但是就目前的形勢而言，教師與幼兒融為一體，共同活動并沒有達到預期的效果，事情的原由是因為教師在對于幼兒的指導活動的過程中，始終不能放開自我，擺脫自己是一名教師的這樣一個角色，不能夠全身心的投入到與幼兒的科學活動當中去，孩子們自然也就不能夠放開的去玩耍，去探究，去培養(yǎng)自己的開創(chuàng)新思維。第二種模式，在《學前兒童科學教育》課程理論講解的同時，不可偏離案例教學，使學生做到理論與實踐相結(jié)合。這就要求學生在學習課本上理論知識的同時，要到身邊的幼兒園去走走、看看。將看到的實際情況和所學的理論知識進行比照，看看二者的異同，以免今后犯錯誤。這也是第二種模式的重要所在，通過實踐檢驗所學理論的不足之處。如《學前兒童科學教育》課程理論中科學活動區(qū)的創(chuàng)建、利用等方面涉及的很少，我們通過實踐觀摩就會發(fā)現(xiàn)，活動區(qū)的創(chuàng)建對于幼兒科學活動得開展十分重要，直接關(guān)系到學生主動學習的積極性和主動性。

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