民辦高職教師隊伍發展不穩定原因探析論文

　　摘要：民辦高職教師隊伍的穩定發展直接關系到民辦高職教育的健康發展，結合我國民辦高職院校發展的現狀，深入解析影響高職教師隊伍發展的主要原因：宏觀政策體制層面存在對民辦高職教師教師身份認可模糊、教師職業上升困難、教師職業成就感低等問題；民辦高職院校層面存在教師引進標準不嚴謹、績效評價體系不科學、薪酬福利制度不公平等問題；民辦教師自身層面存在對教師職業缺乏正確認識、對職業發展缺乏合理規劃等問題。通過分析，為相關決策機構提出針對性的解決方案提供參考。

　　關鍵詞：民辦高職；教師隊伍；不穩定；國家政策缺位；學校制度失當；教師

　　認知局限民辦高職教師隊伍的不穩定已經成為影響民辦高職教育發展的一個重要因素，導致民辦高職教師隊伍不穩定的原因可以分為三個層面。

　　一、宏觀政策體制層面

　　（一）對民辦高職教師相關政策缺位，民辦高職教師身份認可模糊

　　2012年，我國出臺的《民辦教育促進法》規定,民辦高職教師同公辦院校享有同等的地位和權益，民辦教師的社會地位較之前大大提高，但在現實中社會公眾對民辦高職教師的認可度仍然較低，特別是民辦高職教師薪酬待遇和職業發展機遇相對公辦高職教師的巨大差距，進一步弱化了民辦高職教師對人民教師這樣一個職業身份的認可[1]，更多將自己定位為普通打工者或二流教師，教師職業自豪感蕩然無存，隨之而來的就是許多民辦高職教師在職業發展上或跳槽、或得過且過，民辦高職教師隊伍經常出現人才逆淘汰現象。

　　（二）對高職教師職稱評定體制錯位，民辦高職教師職業上升困難

　　職稱評定是我國高職教師職業上升和發展的重要渠道與標志，然而，現有高職教師職稱評價標準幾乎完全套用普通高等院校教師職稱評價標準，沒有考慮到高職院校人才培養目標、人才培養過程等與普通高等院校的差異性[2]，出現高職教師職稱評定和自身專業發展沖突、高職教師職稱評定與專業建設沖突的局面，使得很多民辦高職教師無法適應，特別是民辦高職院校相對公辦高職院校而言在職稱評審權、獲取課題及資助等方面存在的先天劣勢，使得民辦高職教師職業上升的途徑變得更加艱辛。

　　（三）對高職生源遴選進行政策干預，民辦高職教師職業成就感低

　　現有的生源遴選體制下，民辦高職院校招錄學生幾乎都是在最后批次，且隨著生源競爭壓力的不斷加大，很多院校要經過多次降低分數線進行補錄才能招到學生，整體生源質量相對公辦院校而言，學生的專業基礎較差，學習自主性低，理解能力差，這使得的民辦高職院校的整個教學、學生管理變得更加困難[3]，很多年輕教師開始都是滿腔熱情，但是，教學經驗的欠缺、專業知識的不足、脫離實踐的教學等使得最后的付出，都無法得到學生的認可，這極大的打擊了民辦高職教師的工作積極性，很多民辦高職教師無法從教學過程中獲得成就感，嚴重挫傷了他們對高職教師職業的熱情。

　　二、民辦高職院校層面

　　（一）師資短缺，教師引進標準不嚴謹

　　作為一名合格高職教師，首先應是一名教師，即會講課，能化難為易，化繁為簡，讓學生在輕松愉快的過程學習；同時，要是一名技師，即懂專業，熟悉專業理論知識，懂得專業實踐操作，能讓學生接觸到實際工作所需知識和技能。民辦高職院校在引進專業教師過程中，不考慮自身專業發展、薪酬待遇、工作環境等因素，對教師引進設定標準不切合實際，唯學歷、職稱是舉，一方面，招聘簡歷上都要求是碩士、博士學歷，3年或5年工作經驗等，條件非常苛刻，但卻沒有相應的配套條件支撐，或者是招不來，或者招來了留不住；另一方面，大量通過非正常渠道，既無工作經驗，也無專業知識，有些至連基本師德都沒有的人，都趁機充斥進來，打破了作為一名高職教師的底線。教師引進標準的不嚴謹，及標準執行的隨意性，使得高職教師隊伍魚龍混雜，加劇了高職教師“逆向淘汰”的過程。

　　（二）成本制約，績效評價體系不科學

　　績效評價旨在客觀評價高職教師在教學、科研、專業建設等方面做出的成績，借助相應激勵措施給予肯定，達到人盡其用，最大限度調動每個教師工作積極性的.目的。民辦高職院校績效評價體系建立過程受制于評價成本、激勵措施、評價體系制訂者等因素影響，存在諸多問題。（1）績效評價體系指標類型不合理。定性指標過多，如德、能之類，無法做到有效區分，定量指標數據采集困難，或采集方法不科學，平時沒有做相應量化工作，指標值形成過于主觀；（2）績效評價體系指標內容不合理。績效評價不能將教師發展與專業建設、學院發展緊密結合一起。如缺乏教師在專業建設方面的貢獻指標、缺乏教師在實踐教學成果方面的貢獻指標、實踐教學和理論教學不予區分，等等；（3）績效評價體系缺乏相應的激勵措施支撐。評價完畢后，有些僅僅是課時量的變化，還有些只是一次性少量獎金，根本無法對教師起到較大激勵作用。[4]績效評價體系的諸多問題使得教師成績無法到達認可，嚴重挫傷了教師做好本職工作的積極性。

　　（三）經費受限，薪酬福利制度不公平

　　公平理論認為，人的工作積極性不僅與其個人報酬的多少有關，也與人們對報酬分配感到是否公平有關。薪酬福利公平分外部公平和內部公平兩方面，外部公平指的是同類型單位相同職位的薪酬福利相對公平，內部公平指的是同一單位相同職位的薪酬福利相對公平。民辦高職院校相比公辦高職院校在辦學初衷和經費來源方面存在很大差異，一個是追求經濟利益最大，經費來自企業投資和學生學費，一個是追求社會利益最大，經費來自財政撥款，這使得同一地區民辦高職教師的薪酬福利水平明顯不如公辦高職院校,形成薪酬福利的外部不公平。許多民辦高職院校教師薪酬福利中，決定績效工資的因素主要是教師職稱、學歷，課時量，教師個人主觀能動因素根本無法通過績效工資體現出來，形成薪酬福利的內部不公平。[5]根據公平理論，當人們感覺到不公平時，有兩種選擇，要求增加回報，或減少付出，對許多民辦高職教師來說，多數選擇了后者——混日子或另謀高就。

　　（四）缺乏配套，教師培訓制度不完善

　　人才開發和培養是高職院校人力資源戰略的重要組成部分，作為高職教師自身更應當保持一種不斷學習的心態，學習專業知識、學習教學方法、學習實踐技能等，然而，由于缺乏配套的考核及激勵制度，導致教師培訓存在一系列問題：許多教師不愿花時間參加一般培訓，因為，培訓和不培訓教師在待遇、發展等方面沒有任何差異；高職院校不愿意在教師培訓方面進行大量投入，因為，民辦教師流動性大，一旦離職得不償失；教師培訓缺乏針對性和差異性，有些培訓對某些高職教師沒有太大價值。這些問題的存在使得民辦高職教師在職業發展上缺乏制度上的促進和壓力，職業發展缺乏向心力。

　　（五）定位失當，管理體制呈現官僚化

　　部分民辦高職院校對教師管理建立在“性本惡”假設之上，行政和教師關系本末倒置，許多教學管理機構的主要職能側重點不是為教師教學、實踐提供相應服務，而是監督、約束甚至干擾教師的教學活動，設計不切實際的教師量化考核標準，設計大量的所謂“教學相關”表格，規定教師準備許多無用的“教學相關”材料，插手教材征訂，隨意修改教師征訂教材等等，將原本應由教學管理機構承擔的事務和責任，分攤給教師，給教師帶來大量教學之外的工作和責任，打亂教師正常的教學工作計劃，使得原本熱心高職教育的教師開始懷疑自己的選擇。

　　三、高職教師自身層面

　　（一）對教師職業缺乏正確認識

　　教師職業特點決定了，選擇教師就意味著選擇不斷學習，選擇不斷完善自我，只是高職教師與其他教師區別在于這個學習和不斷完善自我的過程要參與到具體社會實踐過程，可能會更加辛苦。現實當中許多年輕人，基于對教師安逸的工作環境、較長的帶薪假期、相對滿意的薪酬福利等預期，而選擇教師職業,但民辦高職院校受制于辦學經費、辦學體制等原因，使得民辦高職教師職業的現實狀況與職業預期形成巨大反差，現實職業收入、職業發展空間、職業發展狀況使得許多人不得不考慮從新選擇職業或調整自身的職業預期，無論是哪種情況，都會對高職教師隊伍的發展產生影響。

　　（二）對職業發展缺乏合理規劃

　　合理的職業發展規劃，可以使職業者明確職業發展目標，使自身在專業上和業務上得到不斷提升，不斷發現工作價值和工作帶來的樂趣，避免工作陷入一種簡單重復的狀態，進而產生職業倦怠。許多民辦年輕高職教師由于主觀能力和客觀條件的限制，在專業知識上、專業技能上、教學方法上、育人知識上缺乏系統職業發展規劃、切實可行的執行措施以及相應制度激勵措施，也不愿意接受系統的培訓與繼續教育，漸漸地在教學工作中就會出現簡單重復的狀態，開始對現有的工作產生厭倦，最終，或選擇跳槽或選擇消極怠工。

　　作者:蘇雪霏 單位:惠州經濟職業技術學院

　　參考文獻：

　　[1]陳紅，楊艷，肖豐，等.淺析民辦高職教師隊伍不穩定的原因與策略——以廣東省為例[J].廣東交通職業技術學院學報，2011（2）：113-116.

　　[2]頡麗娜.高等職業院校教師職稱評審弊端及改革[J].衛生職業教育，2016（8）：9-10.

　　[3]王瑩華.高職院校教師忠誠度研究[J].長江大學學報（社會科學版）,2014（10）：155-157.

　　[4]李越恒.高職院校教師績效評價探析[J].中國成人教育,2014（21）：103-105.

　　[5]閔捷，程莉莎.廣東民辦高職院校教師流失原因及對策分析[J].教育與職業，2013（21）：77-79.