高校教師在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系中的主體地位論文
［論文關(guān)鍵詞］高校教師 質(zhì)量監(jiān)控體系 過程控制 質(zhì)量管理環(huán)
［論文摘要］高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系存在著監(jiān)控主體單一、缺位等缺陷，必須改革監(jiān)控模式，實現(xiàn)質(zhì)量監(jiān)控由單視角向多視角轉(zhuǎn)變。文章從教師也是教學(xué)過程管理的監(jiān)控主體的觀點入手，提出教師在教學(xué)過程質(zhì)量活動中應(yīng)扮演組織者、監(jiān)測員和管理者的角色；教師應(yīng)在高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系中發(fā)揮主編、主導(dǎo)、主檢和主管作用。
隨著教育部評估工作的推進(jìn)，各高校紛紛建立了新的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系，有的甚至參照ISO9001管理標(biāo)準(zhǔn)，建立了各種規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)，人才培養(yǎng)質(zhì)量目標(biāo)也進(jìn)行了層層分解，然而，全員參與的問題未能完全解決，教師參與管理的熱情不高，有的甚至有抵觸情緒，其原因是教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的主體主要由教務(wù)處、院系、教研室領(lǐng)導(dǎo)承擔(dān)，教師仍然處于被管理的狀態(tài)。發(fā)揮教師在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系中的主人翁作用，應(yīng)是當(dāng)務(wù)之急。
一、高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的主體缺位
教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系是指學(xué)校根據(jù)教育規(guī)律對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動、教學(xué)條件、教風(fēng)學(xué)風(fēng)狀況、教學(xué)效果以及用人單位對畢業(yè)生的評價等因素進(jìn)行全過程、全方位、全員性的監(jiān)控與評估，并對教學(xué)工作進(jìn)行有效調(diào)控，以促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量不斷提高的管理系統(tǒng)。實施高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控，首先要解決誰來監(jiān)控的問題，即教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的主體有哪些。從目前情況看，對誰是教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的主體有以下幾個片面認(rèn)識：
其一，監(jiān)控主體是教學(xué)管理部門領(lǐng)導(dǎo)者。認(rèn)為建立教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系是學(xué)校為了評估，是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的事，是新的行政性檢查、評比，檢查過了即可完事大吉；似乎教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控只是教學(xué)管理部門領(lǐng)導(dǎo)者的事；認(rèn)為質(zhì)量監(jiān)控體系和傳統(tǒng)的目標(biāo)管理、教學(xué)管理沒有什么區(qū)別，只是變一變形式而已，教師認(rèn)為與己無關(guān)。
其二，將教師看做被管理者。在教學(xué)管理活動中，教師成為“監(jiān)控與評價”的對象，對實施教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控有抵觸情緒。持這種觀點的人認(rèn)為，教學(xué)過程的控制是學(xué)校職能部門對教師實施的一種行政管理，教師只要按程序?qū)懞糜媱潯浜谜n、準(zhǔn)備好教學(xué)資料、按教學(xué)課程表上課就行了。
其三，教學(xué)過程難以監(jiān)控。職能部門認(rèn)為，教學(xué)過程的監(jiān)控難度太大，它不像企業(yè)生產(chǎn)流水線上的管理。教學(xué)過程的監(jiān)控，只能對那些操作性比較強的環(huán)節(jié)進(jìn)行，如教學(xué)環(huán)境（教室、燈光等）、教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)設(shè)備的檢查以及教學(xué)計劃、教案、課程考試等環(huán)節(jié)的審核。忽視了教師在教學(xué)過程管理中的作用，對教學(xué)內(nèi)容的研究、教學(xué)與考核方式的改革、教學(xué)與社會的緊密聯(lián)系重視不夠；對教師實踐能力和是否能在實踐環(huán)節(jié)中有效教學(xué)重視不夠。似乎教師的課堂理論教學(xué)就是教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的全部，而對實踐教學(xué)、課程質(zhì)量和學(xué)科專業(yè)質(zhì)量等缺少質(zhì)量監(jiān)控。
其四，教學(xué)監(jiān)控過程是走過場，對審核和評估過程中發(fā)現(xiàn)的問題缺乏有效的解決措施。雖有解決的方法卻未能落實到具體的單位和個人，對效果怎樣、會不會再發(fā)生則關(guān)心較少；更沒有在人才培養(yǎng)方案中及時做出相應(yīng)調(diào)整，缺少宏觀規(guī)劃。
其五，片面夸大學(xué)生在教學(xué)監(jiān)控中的主體作用。認(rèn)為教學(xué)質(zhì)量高不高、教學(xué)效果好不好由學(xué)生說了算，有的甚至將學(xué)生評教的結(jié)果作為評價教學(xué)質(zhì)量的主要指標(biāo)。
其六，教師缺乏管理意識。從教師個人意愿出發(fā)，在教材選用、教學(xué)計劃、教學(xué)內(nèi)容方面隨意，開設(shè)課程缺乏整體設(shè)計和科學(xué)依據(jù)。
二、對教師是教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系主體的思考
1.教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的主體應(yīng)是多元的。教學(xué)質(zhì)量是多層面的，“教學(xué)質(zhì)量由教師教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量及由教與學(xué)質(zhì)量進(jìn)而形成的課程質(zhì)量、學(xué)科專業(yè)質(zhì)量、學(xué)校整體教學(xué)質(zhì)量等組成”。①高校每一個院（系）、處室教職員工的教學(xué)、服務(wù)質(zhì)量都將直接或間接影響到人才培養(yǎng)的質(zhì)量。因此，構(gòu)成教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的主體也應(yīng)是多元的。一是教務(wù)處、院（系）教學(xué)管理機構(gòu)在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控中起主體作用；二是成立各級教學(xué)督導(dǎo)組，構(gòu)成教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的專家主體；三是組建教學(xué)信息員隊伍，構(gòu)成教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的學(xué)生主體；四是引進(jìn)社會各行各業(yè)專家，成立專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會，構(gòu)成教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的社會主體。除此之外，教師的課堂教學(xué)是創(chuàng)造性的勞動，教學(xué)質(zhì)量的高低取決于教師對課堂教學(xué)的策劃與組織，因此，教師也應(yīng)是教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的主體。
2.教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系是由若干個小的質(zhì)量環(huán)構(gòu)成的。教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的核心是把質(zhì)量管理從傳統(tǒng)的對結(jié)果（產(chǎn)品）實行的評估，轉(zhuǎn)為對過程實施的控制。即對形成最終結(jié)果的全過程實施控制，對影響質(zhì)量的各個環(huán)節(jié)——教學(xué)計劃、課程大綱和所有保證計劃實施的教學(xué)文件的編制，以及招生、師資、設(shè)備、教材、學(xué)生管理、畢業(yè)就業(yè)指導(dǎo)等方面進(jìn)行監(jiān)測、糾錯、反饋、修正，以保證每一過程的質(zhì)量管理在嚴(yán)格的監(jiān)控下進(jìn)行，確保在計劃—教學(xué)和培訓(xùn)—學(xué)生合格畢業(yè)各個環(huán)節(jié)的培養(yǎng)質(zhì)量。因此可以說，質(zhì)量體系是一個大的閉環(huán)管理系統(tǒng)，而這個大的系統(tǒng)又是由以質(zhì)量要素為核心的若干管理閉環(huán)和以質(zhì)量活動為內(nèi)容的若干小管理閉環(huán)組成。在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的全過程中，大、中、小各個質(zhì)量管理環(huán)均按照計劃—實施—檢查—糾正處理進(jìn)行閉環(huán)管理。各個質(zhì)量管理環(huán)相互聯(lián)系，沒有若干個小質(zhì)量管理環(huán)的高質(zhì)量，就沒有質(zhì)量體系的高質(zhì)量運行。
3.教師是課程教學(xué)過程質(zhì)量活動的組織者、監(jiān)測員和管理者。對教師個體來說，處在各個中、小管理環(huán)的交匯處（或者說是處在質(zhì)量體系的重要監(jiān)測點上）充當(dāng)著多種角色。既是被監(jiān)測的對象，又是守衛(wèi)在這個監(jiān)測點的監(jiān)測員；既是被管理者，又是管理者；既是質(zhì)量活動的執(zhí)行者，又是組織者。在教學(xué)過程控制與管理的閉環(huán)中，教師作為質(zhì)量活動的被監(jiān)測者，所有質(zhì)量活動都要接受上級的檢查；作為監(jiān)測員，要做好質(zhì)量活動記錄，及時發(fā)現(xiàn)并幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)中的困難。作為被管理者，教師必須服從上級的領(lǐng)導(dǎo)并接受業(yè)務(wù)指導(dǎo)，不斷改進(jìn)工作；作為管理者，有責(zé)任對本課程的教學(xué)過程實施控制與管理，確保本課程的教學(xué)質(zhì)量。作為質(zhì)量活動的執(zhí)行者，教師必須按照教學(xué)規(guī)范和一定的管理程序進(jìn)行教學(xué)準(zhǔn)備，按教學(xué)的進(jìn)度實施教學(xué)和訓(xùn)練；而作為組織者，教師要圍繞提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識、掌握技能、培養(yǎng)素質(zhì)來高質(zhì)量地完成本課程的教學(xué)活動。同時，教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控不是對監(jiān)控對象的管制，而應(yīng)充分分析研究教師在被監(jiān)控中的心理狀態(tài)和心理障礙，減少教師對監(jiān)控的反感情緒和逆反心理，變對教師的監(jiān)控過程為培養(yǎng)提高的過程。要重視育人過程，不斷提高所用之人的水平，注重滿足教師的高層次需要。
4.教學(xué)過程管理是由職能部門和教師共同完成的。教學(xué)活動是教與學(xué)互動的雙邊過程，教師教學(xué)的質(zhì)量決定和影響著學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量。由于教育的滯后性和教師職業(yè)的獨立性，每位教師承擔(dān)一門或多門課程的教學(xué)過程質(zhì)量，雖然學(xué)校職能部門對操作性比較強的教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行管理，但對課堂教學(xué)過程的質(zhì)量卻缺乏控制。多年來，各高校雖然都在開展教師教學(xué)質(zhì)量評估的研究，有的已把教學(xué)質(zhì)量評估納入質(zhì)量體系，這無疑對完善質(zhì)量體系的運行起著促進(jìn)和保障作用，但在實際的操作中效果并不大。究其原因，筆者認(rèn)為是沒有充分發(fā)揮教師在教學(xué)過程管理中的主人翁作用。在課程教學(xué)這個小的質(zhì)量管理閉環(huán)中，教學(xué)過程管理的.主角應(yīng)該是教師。職能部門負(fù)責(zé)對教師的工作態(tài)度、教學(xué)前準(zhǔn)備和教學(xué)進(jìn)度，以及對教學(xué)環(huán)境、教學(xué)設(shè)施等環(huán)節(jié)進(jìn)行檢查；而教師作為課堂教學(xué)的組織者、管理者，有了主人翁意識和質(zhì)量意識，才能有效地組織質(zhì)量活動。教師的管理包括兩個方面：一是課堂教學(xué)的控制，通過教學(xué)改革最大限度地提高單位時間內(nèi)的教學(xué)效率；二是對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)解疑等進(jìn)行教學(xué)過程管理。因此，只有職能部門和教師共同協(xié)作，才能真正有效地對教學(xué)過程進(jìn)行控制。
三、教師在教學(xué)過程管理中的作用
教師實施課程教學(xué)過程管理是學(xué)校教學(xué)過程控制中不可缺少的重要組成部分，如何納入學(xué)校的質(zhì)量體系，我們認(rèn)為可從計劃—實施—檢查—糾正處理四個方面實施控制并編入程序，把課堂教學(xué)的質(zhì)量活動作為質(zhì)量記錄歸檔，充分發(fā)揮教師以下四個作用：
1.教師在編制授課計劃中擔(dān)當(dāng)主編。課程教學(xué)目標(biāo)在教學(xué)計劃、教學(xué)大綱均有描述，但如何實施、怎樣完成卻是教師的創(chuàng)新工作。教師在編制授課計劃中作為主編，從目標(biāo)分解到課時分配均需精心設(shè)計。教師要以“教學(xué)大綱”“教材”和“教學(xué)進(jìn)度表”為依據(jù)，吃透教學(xué)大綱，在內(nèi)容、課時、授課方式以及實驗和教學(xué)實習(xí)安排、技能考核項目的落實等方面綜合考慮，制定出完成課程總目標(biāo)的若干階段計劃，真正擔(dān)負(fù)起主編的責(zé)任，既要防止出現(xiàn)教學(xué)計劃、課程授課計劃不一致的現(xiàn)象，又要制定單元教學(xué)和訓(xùn)練目標(biāo)。
2.教師在教學(xué)實施過程中發(fā)揮主導(dǎo)作用。教學(xué)過程控制，學(xué)校職能部門只能從教學(xué)進(jìn)度方面實施調(diào)控，而學(xué)生究竟學(xué)得如何，教學(xué)目標(biāo)的階段實施計劃是否完成，教師應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用，自覺進(jìn)行教學(xué)調(diào)控。在教學(xué)準(zhǔn)備中，明確“為什么教、教什么、怎樣教和教的效果”，并進(jìn)行雙軌道教案設(shè)計，把教學(xué)過程分為教師和學(xué)生兩大塊，既備教學(xué)目標(biāo)又備學(xué)習(xí)目標(biāo)，既備教法又備學(xué)法，既備教師活動又備學(xué)生活動。在教學(xué)中，有目的地培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和實際操作能力，真正做到為培養(yǎng)學(xué)生能力而教，為喚起學(xué)生的創(chuàng)新意識而教，具體體現(xiàn)為：
（1）強調(diào)苦學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)闃穼W(xué)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣；
（2）變“一言堂”為群言堂，鼓勵學(xué)生積極參與，使每個學(xué)生的個性都得到發(fā)展；
（3）教師的教學(xué)形式，轉(zhuǎn)移到導(dǎo)趣、導(dǎo)疑、導(dǎo)思、導(dǎo)創(chuàng)、導(dǎo)學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑，培養(yǎng)創(chuàng)新能力；
（4）突破教材體系，及時向?qū)W生傳授新知識、新技術(shù)。力爭用最短的時間、最簡潔的方法實現(xiàn)本課程的教學(xué)目標(biāo)。
3.教師在日常教學(xué)過程質(zhì)量檢查中當(dāng)好主檢。教學(xué)過程檢查是質(zhì)量管理中最重要的一環(huán)。學(xué)校職能部門通過教學(xué)檢查、課程考試來了解教學(xué)效果，并對教學(xué)和訓(xùn)練過程實施控制。教學(xué)中查出的問題及其解決，不像企業(yè)流水線中的檢測糾錯那么快。因此，加強任課教師的日常教學(xué)監(jiān)測顯得尤為重要。教師在日常教學(xué)過程質(zhì)量檢查中應(yīng)是主檢查官。課堂教學(xué)進(jìn)行了一個階段后，教師進(jìn)行綜合練習(xí)或活動，以了解本階段學(xué)生學(xué)習(xí)的效果及困難，并將學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的疑點、難點及時歸納整理，填入課程教學(xué)過程質(zhì)量記錄，作為教師糾偏和輔導(dǎo)解疑的依據(jù)，同時也作為職能部門進(jìn)行教學(xué)評價的依據(jù)之一。
4.教師在不合格的糾正中充當(dāng)主管。學(xué)生在學(xué)校期間的某一課程不合格，相對于四年或五年的教育來說，仍是過程中出現(xiàn)的不合格。一門課程不及格可以重修、補考；多門課程不及格，可以補學(xué)或退學(xué)。然而，對于某一課程而言，學(xué)生課程不及格卻是一種結(jié)果。為此，要保證教學(xué)質(zhì)量，教師對發(fā)現(xiàn)的問題還應(yīng)及時糾偏，行使該門課教學(xué)過程主要管理者的職責(zé)。隨時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，因材施教，通過輔導(dǎo)解疑和補課，把學(xué)生的不合格消除在日常教學(xué)之中。輔導(dǎo)解疑的糾偏記錄填入課程教學(xué)過程質(zhì)量記錄。
教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的建立與完善是一項復(fù)雜的、動態(tài)的、長期的教學(xué)管理工作，必須考慮教育自身的特點，既要強化學(xué)校職能部門的教學(xué)管理，又要充分發(fā)揮教師的主編、主導(dǎo)、主檢、主管作用，完成從計劃—實施—檢查—糾正處理的閉環(huán)管理，使教學(xué)過程的控制與管理落到實處。
［注釋］
①黃秋明，王正，龔蓓.高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系研究［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2003（1）：21.
［參考文獻(xiàn)］
馮永平.構(gòu)建高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測與保障體系［J］.中國農(nóng)業(yè)教育，2003（1）.
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