當(dāng)代教師教育實(shí)習(xí)改革走向論文
論文關(guān)鍵詞：教師教育教育實(shí)習(xí)特點(diǎn)
論文摘要：教育實(shí)習(xí)的改革已成為當(dāng)今世界各國(guó)家教師教育改革的重要組成部分。本文以中外教師教育實(shí)習(xí)改革的典型經(jīng)驗(yàn)為例，概括出當(dāng)前教師教育實(shí)習(xí)改革的總體走向：實(shí)習(xí)管理上走向規(guī)范有序；實(shí)習(xí)內(nèi)容上相對(duì)獨(dú)立；實(shí)習(xí)方式上轉(zhuǎn)向開放。
我國(guó)現(xiàn)行教師職前教育實(shí)習(xí)中存在若干詬病，有學(xué)者做出總結(jié)。第一，高師院校與實(shí)習(xí)學(xué)校的合作形式松散，缺乏穩(wěn)固的實(shí)習(xí)基地。第二，教育實(shí)習(xí)窄化為教學(xué)實(shí)習(xí)，對(duì)影響教學(xué)的因素與教育教學(xué)有關(guān)的內(nèi)容，在實(shí)習(xí)過程中幾乎沒有體現(xiàn)出來。第三，實(shí)習(xí)管理不規(guī)范，責(zé)任不明確，效果不佳。…教育實(shí)習(xí)作為教師教育實(shí)踐教學(xué)最重要的環(huán)節(jié)，歷來被視為聯(lián)系理論與實(shí)踐的橋梁而不斷得到優(yōu)化與創(chuàng)新。上世紀(jì)80年代以來，伴隨著人們對(duì)理論與實(shí)踐關(guān)系認(rèn)識(shí)的不斷深化，許多國(guó)家都對(duì)教育實(shí)習(xí)工作進(jìn)行了改革，如美國(guó)的“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”、英國(guó)的“伙伴學(xué)校計(jì)劃”、我國(guó)近年興起的“頂崗實(shí)習(xí)活動(dòng)”等。對(duì)這些卓有成效的改革經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行凝練，我們不難看出，當(dāng)前國(guó)內(nèi)外教育實(shí)習(xí)改革越來越表現(xiàn)出趨同性，即實(shí)習(xí)管理走向規(guī)范有序；實(shí)習(xí)內(nèi)容相對(duì)獨(dú)立；實(shí)習(xí)方式轉(zhuǎn)向開放。筆者認(rèn)為，這些走向?qū)τ谏罨逃龑?shí)習(xí)改革，解決上述問題具有一定的指導(dǎo)與啟迪意義。
一
規(guī)范主要體現(xiàn)在對(duì)教育實(shí)習(xí)活動(dòng)的組織、管理和評(píng)價(jià)方面。教育實(shí)習(xí)是一個(gè)目的性、組織性較強(qiáng)的實(shí)踐活動(dòng)，離不開學(xué)校的精心布置安排和教育行政部門的支持協(xié)調(diào)。近幾年河北師范大學(xué)的“頂崗實(shí)習(xí)工程”卓有成效地開展，可以說在很大程度上得益于規(guī)范有序的管理與組織。河北師大在獲得了教育行政部門政策和經(jīng)費(fèi)支持的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步建章立制、科學(xué)管理，確保了此項(xiàng)工程的良好運(yùn)行。學(xué)校成立了專門的頂崗實(shí)習(xí)支教工作領(lǐng)導(dǎo)小組和工作機(jī)構(gòu)，出臺(tái)了《頂崗實(shí)習(xí)工程管理辦法》、《選派駐縣管理人員的有關(guān)規(guī)定》、《關(guān)于加強(qiáng)頂崗實(shí)習(xí)教學(xué)工作若干意見》等系列文件，組織編寫了《頂崗實(shí)習(xí)工程指導(dǎo)手冊(cè)》，從組織和制度上給予了充分保證。在具體的實(shí)習(xí)組織管理上，實(shí)行實(shí)習(xí)隊(duì)伍綜合建制，混合編隊(duì)。以縣為單位成立實(shí)習(xí)分隊(duì)，以實(shí)習(xí)學(xué)校為單位成立實(shí)習(xí)小組。各分隊(duì)設(shè)駐縣管理老師一名，負(fù)責(zé)全縣所有實(shí)習(xí)點(diǎn)的學(xué)生管理工作。各實(shí)習(xí)小組設(shè)組長(zhǎng)一名，實(shí)行多學(xué)科混合編隊(duì)，以利于文理滲透，互幫互學(xué)。在管理上，駐縣教師接受河北師大和省教育廳的雙重領(lǐng)導(dǎo)，實(shí)習(xí)生作為學(xué)生接受駐縣教師的管理，同時(shí)作為“頂崗教師”接受實(shí)習(xí)地教育局和實(shí)習(xí)學(xué)校的管理。_2‘頂崗實(shí)習(xí)工程”作為教師教育實(shí)習(xí)模式的全新探索，體現(xiàn)出組織管理科學(xué)規(guī)范的明顯特點(diǎn)。
在教育實(shí)習(xí)成績(jī)?cè)u(píng)定上，澳大利亞維多利亞州拉籌伯大學(xué)教育學(xué)院制訂了明確而嚴(yán)格的實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)院編制的實(shí)習(xí)手冊(cè)詳述了維多利亞州教師職業(yè)實(shí)踐的標(biāo)準(zhǔn)，不僅有數(shù)量的標(biāo)準(zhǔn)，如達(dá)到多少課時(shí)，規(guī)定何種實(shí)踐任務(wù)等，更重要的是該標(biāo)準(zhǔn)列出了實(shí)習(xí)教師必須達(dá)到有效教學(xué)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)準(zhǔn)分三個(gè)領(lǐng)域，八項(xiàng)要求。一是職業(yè)知識(shí)：如了解所教內(nèi)容，了解學(xué)生以及他們是如何學(xué)習(xí)的，知道怎樣進(jìn)行有效教學(xué)等；二是職業(yè)實(shí)踐：如為學(xué)生的有效學(xué)習(xí)做計(jì)劃與評(píng)價(jià)，創(chuàng)造安全并富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)環(huán)境，運(yùn)用合適資源促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)等；三是教師自身發(fā)展，如教師反思、評(píng)價(jià)以及提高職業(yè)知識(shí)與實(shí)踐的能力等。在實(shí)習(xí)結(jié)束后，由實(shí)習(xí)小組組長(zhǎng)、實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師以及大學(xué)指導(dǎo)教師三方面共同評(píng)價(jià)，對(duì)實(shí)習(xí)教師的職業(yè)態(tài)度、合作精神及是否達(dá)到實(shí)習(xí)手冊(cè)中的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，并提出建議，三方會(huì)診確保對(duì)實(shí)習(xí)教師評(píng)價(jià)的全面、客觀與公正。除此之外，還要結(jié)合實(shí)習(xí)教師的自我體會(huì)、自我評(píng)價(jià)，做出嚴(yán)謹(jǐn)且富有建設(shè)性的綜合評(píng)價(jià)。嚴(yán)格細(xì)致的實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以及多元評(píng)價(jià)，不僅保證了實(shí)習(xí)評(píng)定有據(jù)可依，更重要的是使實(shí)習(xí)這一重要的實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)走向規(guī)范有序，克服指導(dǎo)教師無據(jù)可依，憑主觀印象評(píng)分的現(xiàn)象。
二
教育實(shí)習(xí)是構(gòu)成教學(xué)體系的一個(gè)重要組成部分，與理論教學(xué)相得益彰，兩者是一個(gè)認(rèn)識(shí)——實(shí)踐——再認(rèn)識(shí)——再實(shí)踐的交互過程。但另一方面，又都自成系統(tǒng)，各有不同的特點(diǎn)。因此，教育實(shí)習(xí)需要有足夠時(shí)間保證實(shí)習(xí)教師不斷進(jìn)行理論與實(shí)踐的交融與反思。與我國(guó)目前的教育實(shí)習(xí)時(shí)間(6—8周)相比，許多國(guó)家的實(shí)習(xí)時(shí)間均在我國(guó)的一倍以上，如英國(guó)l5周，美國(guó)15周到半年，法國(guó)27周，德國(guó)72周。這是因?yàn)閷?shí)習(xí)時(shí)間安排的長(zhǎng)短不僅關(guān)系到教師教育質(zhì)量，更是人們?cè)谟^念上是否將教育實(shí)習(xí)視為一個(gè)獨(dú)立完整實(shí)踐體系的重要表現(xiàn)。應(yīng)該說，延長(zhǎng)實(shí)習(xí)時(shí)問是國(guó)內(nèi)外的發(fā)展趨勢(shì)，在適當(dāng)借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，我國(guó)已有一部分院校將實(shí)習(xí)時(shí)間進(jìn)行了延長(zhǎng)，并將實(shí)習(xí)時(shí)間分散在不同階段進(jìn)行，保證學(xué)生從進(jìn)校開始，就能夠接受由易到難、由簡(jiǎn)到繁、由淺人深、不間斷的實(shí)踐訓(xùn)練。 教育實(shí)習(xí)之所以長(zhǎng)期依附于理論教學(xué)，未能獨(dú)立的原因固然與人們的觀念有關(guān)，但更為重要的是實(shí)習(xí)內(nèi)容單一，操作機(jī)械化，對(duì)學(xué)生的反思能力與合作意識(shí)的'培養(yǎng)不足不無關(guān)系。興起于20世紀(jì)8O年代末的美國(guó)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(簡(jiǎn)稱PDS)，是一種多方合作辦學(xué)，提高質(zhì)量的實(shí)踐教學(xué)模式，具有鮮明的豐富性、反思性。首先，這一模式教育實(shí)習(xí)內(nèi)容不但豐富，而且規(guī)定得非常細(xì)致務(wù)實(shí)，可操作性強(qiáng)。實(shí)習(xí)生在PDS一年的實(shí)習(xí)中不單是在教師指導(dǎo)下上幾節(jié)課而已，而且要像正式教師一樣參與學(xué)校的全部活動(dòng)，如每周一天的教學(xué)、各種教師教研會(huì)。實(shí)習(xí)生要從實(shí)踐中學(xué)習(xí)班級(jí)管理、人際交往、領(lǐng)導(dǎo)或決策技能，要參加社會(huì)實(shí)踐、教育調(diào)查、課外指導(dǎo)等活動(dòng)。除此之外，實(shí)習(xí)生還要在有經(jīng)驗(yàn)的教師共同指導(dǎo)下組織研究會(huì)、研究小組、示范課、小組教學(xué)、集體備課等，這些都為實(shí)習(xí)生提供了全面的系統(tǒng)的教學(xué)經(jīng)歷。其次，這一模式的另一特點(diǎn)，就是在行動(dòng)中反思，在反思中提高。在長(zhǎng)達(dá)一年的時(shí)間里，實(shí)習(xí)生有大量的時(shí)間反省自己的所學(xué)所教，在與其他教師的交流和自己親身實(shí)踐中積累豐富的實(shí)際課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并有機(jī)會(huì)參與教師的教育教學(xué)研究，提高自身的研究能力和水平。
由于PDS比傳統(tǒng)的本科水平的教師培養(yǎng)模式延長(zhǎng)教學(xué)實(shí)習(xí)的時(shí)間，并且這樣的實(shí)習(xí)經(jīng)過精心設(shè)計(jì)和安排，能確保實(shí)習(xí)生有更多的機(jī)會(huì)接觸多樣化的教學(xué)環(huán)境。PDS的實(shí)習(xí)提供了更多的觀察、研究、實(shí)踐的機(jī)會(huì)，它使實(shí)習(xí)生得到了豐富而又寶貴的實(shí)際課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，為實(shí)習(xí)生提供了充足的實(shí)習(xí)時(shí)間和有效的指導(dǎo)以及穩(wěn)固的實(shí)習(xí)基地，較好地實(shí)現(xiàn)了理論與實(shí)踐的結(jié)合，能夠適應(yīng)教育改革的發(fā)展對(duì)新教師的需求。實(shí)踐證明，在PDS實(shí)習(xí)過的教師能更快地進(jìn)入教師角色，能立刻從事各種各樣的教學(xué)，能運(yùn)用富于變化的教學(xué)方法，更具反思能力、實(shí)踐能力、研究能力和合作精神。該模式推進(jìn)了教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化進(jìn)程，是一種行之有效的教師教育創(chuàng)新實(shí)踐模式。同時(shí)，也表明教育實(shí)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)涵越來越豐富而備受人們關(guān)注。
三
相對(duì)于封閉，就教育實(shí)習(xí)而言，開放包含兩層含義：一是教育實(shí)習(xí)決非為一次性終結(jié)的實(shí)踐訓(xùn)練。教育實(shí)習(xí)在教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)一體化趨勢(shì)下，應(yīng)該成為橋梁，把職前職后培養(yǎng)培訓(xùn)連接起來，構(gòu)建起職前培養(yǎng)——試用期培訓(xùn)——在職培訓(xùn)一體化的教學(xué)實(shí)踐訓(xùn)練模式，且各有側(cè)重。二是教育實(shí)習(xí)要走出象牙塔，以中小學(xué)校為基地，并充分展開合作o[8220世紀(jì)80年代以來，英國(guó)開始對(duì)傳統(tǒng)的“大學(xué)主導(dǎo)型”教育實(shí)習(xí)模式進(jìn)行改革，實(shí)行“以中小學(xué)為基地”的教育實(shí)習(xí)新模式。本著平等互惠的原貝0，由實(shí)習(xí)學(xué)校、地方教育局和大學(xué)教育學(xué)院的代表組成“伙伴關(guān)系指導(dǎo)小組”，作為合作實(shí)習(xí)的領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)。大學(xué)每學(xué)期都把實(shí)習(xí)生名單交給地方教育行政部門，由教育實(shí)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)小組負(fù)責(zé)制定實(shí)習(xí)計(jì)劃、分配實(shí)習(xí)生，組織教育實(shí)習(xí)和實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)等。在此項(xiàng)制度的改革中，對(duì)參與各方提出了不同要求，實(shí)習(xí)生要深入了解中小學(xué)教育的實(shí)際，師范院校要經(jīng)常保持與中小學(xué)校的密切聯(lián)系，大學(xué)指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)學(xué)校教師要更多地參與對(duì)方的工作。目前，英國(guó)師資培訓(xùn)學(xué)院大都與中小學(xué)建立了相對(duì)穩(wěn)定的實(shí)習(xí)基地，如倫敦大學(xué)教育學(xué)院與二百多所中小學(xué)建立了合作伙伴關(guān)系。英國(guó)“伙伴學(xué)校計(jì)劃”教育實(shí)習(xí)模式突出中小學(xué)在師資培訓(xùn)中的作用，中小學(xué)由過去作為教師教育被動(dòng)的實(shí)習(xí)場(chǎng)所轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的、主動(dòng)的參與者。通過合作，中小學(xué)的實(shí)際需求不斷地、及時(shí)地在師資培訓(xùn)計(jì)劃中得到體現(xiàn)，從而保證了師資培訓(xùn)工作的針對(duì)性與有效性。
職前職后教師教育一體化要求教育實(shí)習(xí)不能再單純作為教學(xué)技能的訓(xùn)練，而應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者反思，促進(jìn)未來教師可持續(xù)發(fā)展，已成共識(shí)。青海師范大學(xué)近些年針對(duì)高師院校一次性、集中性(集中在四年級(jí)第1學(xué)期進(jìn)行9周綜合實(shí)習(xí))、缺乏連續(xù)性、幾十年不變的傳統(tǒng)實(shí)習(xí)模式不能適應(yīng)現(xiàn)代教師教育發(fā)展需求的痼疾，進(jìn)行了積極探索和研究，提出了“2—4—8一N”實(shí)踐教學(xué)新模式。該模式大膽將9周的綜合性實(shí)習(xí)改為分散實(shí)習(xí)模式，不僅延長(zhǎng)實(shí)習(xí)教學(xué)的時(shí)間，而且旨在提高師范生的現(xiàn)代教育理念、職業(yè)技能和反思能力。具體來說，就是從大學(xué)二年級(jí)開始進(jìn)行有重點(diǎn)、有步驟、分專業(yè)、分階段實(shí)習(xí)。實(shí)習(xí)教學(xué)安排為：教育見習(xí)2周、模擬實(shí)習(xí)4周、綜合實(shí)習(xí)8周、就業(yè)實(shí)習(xí)N周，每個(gè)實(shí)踐環(huán)節(jié)都規(guī)定有明確的目的、具體任務(wù)以及做法建議，以確保各個(gè)階段的銜接。。
青海師范大學(xué)教師教育實(shí)習(xí)模式，為實(shí)習(xí)生提供了充分的接觸中小學(xué)教育實(shí)踐機(jī)會(huì)。在見習(xí)實(shí)踐、模式實(shí)踐、綜合實(shí)踐、就業(yè)實(shí)踐環(huán)節(jié)中，從最初的觀摩、模擬到嘗試與實(shí)戰(zhàn)，由淺入深、由易到難，充分鍛煉了學(xué)生的教學(xué)能力、管理能力和研究能力，使培養(yǎng)出的教師在教育觀念、方法上與基礎(chǔ)教育改革的要求同步，在畢業(yè)前就成為名副其實(shí)的“準(zhǔn)教師”，使職前職后教師教育融為一體，提高了教師教育質(zhì)量。
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