從訴諸宏大理論到扎根具體背景教育論文
論文關鍵詞 教師專業發展 科學主義 生態主義 教學情境
論文摘要 科學主義的教師專業發展范式通常訴諸宏大理論，忽視具體教學情境的復雜性與教師、兒童的個性特征，給教師專業發展帶來種種困境。生態主義取向的教師專業發展范式強調回歸具體的教學情境，為教師專業的個性發展留下空間，使教師有充分的機會積累教學智慧與實踐經驗，實現科學理性與實踐理性的平衡。
在我國學前教育的發展歷程中，人們對教師專業發展的重要性的認識從未有今天這么清楚。大到整個國家的幼兒園課程改革，小到某個幼兒園的教育質量改進，管理層都強調把幼兒園教師專業發展作為重要途徑或策略。然而，伴隨著教師專業發展在實踐層面的深入推行，各種問題、困惑和矛盾紛至沓來，這也引發我們開始思考，如同其他一些學前教育問題一樣，幼兒園教師專業發展的路線也應該從唯科學主義逐漸走向生態主義。
一、科學主義的教師專業發展路線：訴諸于宏大的“先進”理論
長期以來，尋求“客觀真理”的唯科學主義在學前教育研究領域一直是統治性的話語制度，大部分研究者一直力圖把自然科學的實證方法運用到對學前兒童及其教育問題的研究中。最典型的表現就是，人們通常把學前教育研究統稱為學前教育科學研究。這種“話語”體系的結果是，研究不僅在普遍性、抽象性和客觀性的意義上構筑了“科學兒童”或者說是“抽象兒童”的概念，而且在此基礎上將諸多學前兒童教育的問題從教育實踐中抽離出來并概念化、抽象化，從而構建了許多宏大的抽象的學前教育理論。在這些宏大理論中，研究者和實踐者們還總是不遺余力地去尋求“正確的答案”，試圖找到和確立“先進的”或“最好的”教育理論。而這些宏大的教育理論所構筑的一套客觀的教育“真理”也就成為幼兒園教育實踐的理論依據，每個幼兒園教師都應以這些理論作為改變自己教育教學行為的出發點。
在這種思路下，教師專業發展的路線也呈現出科學主義的技術理性特征：教師被認定為宏大教育理論的消極實施者和執行者，是學者們所提供的抽象理論的消費者和使用者。教師的任務就是記憶、理解、運用和掌握這些理論，教師需要時刻反思自己的教學行為是否符合這些客觀的理論，需要努力實現這些教育理念向自身教學行為的轉化。這樣一個自上而下的過程被稱之為教師專業發展和成長的過程。
教師由此簡單地成為了所謂學前教育科學理論的傳聲筒和“技術執行者”。于是乎，教師按照“他們應該怎么教”而施教；他們總是疲于追隨一撥又一撥的所謂先進理念，似乎只要自己的所作所為能夠追趕上這些理念，那么自己的教育教學就是成功的：他們在寫個人教學經驗總結和反思時，也總是習慣于空泛地堆砌和抄錄一大堆似是而非的教育“大道理”，或者硬給一個案例冠上一個教育理論的帽子，似乎這樣就獲得了專業上的成長
事實上，這種唯科學主義的教師專業發展思路在我國當前的學前教育領域相當普遍且根深蒂固，以致于即使今天在實施著眼于具體教學情境的園本教研時，園長和教師們仍然一時跳不出這種訴諸宏大理論的思路，他們不斷地在發出諸如此類的疑問：“在園本教研中，教師應如何較快提升自己的理論?”“我們進行某個問題討論之前，都要有針對性的學習相關的理論知識，為討論和研究教學中的實際問題找到相應的理論依據，但是在實際運用過程當中，教師總有‘心中有，筆下無’的感覺，不知該如何辦?”
二、對科學主義的教師專業發展路線的質疑
科學主義的教師專業發展路線信奉宏大的抽象的理論，而這些理論正是通過“去背景”的過程而獲得或者說在一定程度上被證明的。但是，教育教學活動具有它的特殊性，它不完全等同于客觀的實在物體。每一次教育教學活動都是由特定的教師在特定地點、時間、條件下對特定的兒童施加影響的過程，故每一次教育過程具有“一次性”的特征，不可能重復出現，也難以重復檢驗，因而是難以從中發現帶有普遍適用性的規律的。這正如克拉克、洛托、阿斯圖托(Clark.Lotto＆Astuto)等研究者所建議的，單個情境的獨特性將永遠是教育中的關鍵因素。
應該看到，教師面對的教育對象是活生生的兒童，因此，教師所面臨的教育教學情境是復雜、多變的、且是不可預料的，這就決定了在實際教育教學中是沒有固定的模式與技能技巧可以被簡單套用的，這也就決定了盡管教師知道很多抽象的理論。但僅僅依靠這些去情境化的`理論是不可能奏效的，有時還會因為這些所謂的正確理論，反而妨礙了教師的正常行為。真正有效的教學，還必需憑借教師自己的經驗和教學智慧，在靈活多變的教學情境中創造性地作出自主的判斷與選擇。
應該看到，教師自身也不是抽象的個體，每個幼兒園教師都有其自身的文化背景、成長歷史、知識觀、信仰、價值觀、興趣以及性格等，他們在職業發展過程中應當顯現出自己的背景特征和個性。研究證明，盡管某些西方發達國家的幼兒園教育理論被一味推崇，但幼兒園教師的教育信念一定是深受他們所處社會文化背景的影響的，因此，剔除文化背景因素、一味倡導某種所謂客觀的先進理念的教師專業發展范式是值得思考的。參與“三種文化下的幼兒園比較新研究”的美國學者薛燁就指出：“有少量研究開始借用現成的工具量表測量不同國家，包括中國的幼兒教師的信念，并發現一些相似之處。盡管如此，大量的事實顯示教師的信念理念與其說是職業的不如說是文化的。我和我的同事在國內、美國和日本所做的比較研究表明，教師的職業信念和理念首先是文化的和歷史的，職業的理念不可能從這當中分離出去。幼兒教師的職業理念或教育理念的改進，雖然受到教師職業發展活動的顯著推動，但是，它是植根于教師所處的生態環境中和日�；顒拥慕涷炛校㈦S情景演變和發展的。換言之，新舊理念的交替與新理念的演進是一個文化現象，一個文化過程，體現在其文化實踐中。”因此，他特別強調文化實踐對教師個體和群體的認識發展、理念改進的重要意義。
與此同時，如果把教育教學歸結為遵循某種標準化理論的理智活動，那么它就成了冷漠的抽象。但是，教師的教育教學活動如同任何真正的人類活動一樣，無論好壞，都是發自一個人內心的活動，其中會融入教師自己的情感和個性。然而，在科學理性的教師專業發展范式中，經常可以看到，教師不得不壓抑自己特殊的才華和個性而一律服從所謂的理論以及由那種理論所規定的標準，他們被要求采用當代人時的方法，被強迫達到本不是他們自己的標準。
我們也應該看到，種種事實和改革的經驗教訓證明，世界上并不存在任何一種完全可以指導教師實踐的“最好”理論來供所有的教師貫徹實施，理論的適用基礎同樣需要考慮各不相同的背景因素。例如，美國學者伊莫·墨索林(Elmore McLaughhn)指出“世界上不同的地區及各國不同地方的工廠可以利用同樣的方法成功地生產同樣質量的產品，但 教育體制中基于同一假設的改革卻一次又一次地失敗了”。其原因就在于教與學是一個復雜的過程，整個復雜的過程是在相當不同的情境下進行的，沒有一個假設可以解決這么多不同情境下的問題。事實上，任何一個“好”的理論，都有其自身嚴密的邏輯和體系，它是在特定條件下產生的，只能被用于解釋和指導特定的現象和事件。幼兒教育實踐中的問題是五花八門的，沒有一種理論能夠理想地涵蓋和指導如此繁雜的實踐問題。因此，教育實踐應著眼于最優化地解決問題，著眼于“行得通”，而不應過多地考慮是否與某種所謂“正確”的理論相符。這也正如美國學者伊德·拉賓羅威茨(EdLabmowlcz)所指出的“問哪一種是‘正確的’，這種提問是不恰當的。一種理論的價值在于其解釋和預見的能力，有的理論比其他理論能更好地解釋某些行為。在任何地方都適用的理論是沒有的。所以，最好說在某種應用上，哪一種最好。”
三、走向生態主義的教師專業發展路線：扎根于具體的“背景”
由以上的種種質疑，我們不難發現，科學主義的教師專業發展路線由于追求普遍化的、去情境化的“理論”而忽略“背景”的重要影響，因而不可避免地存在著與現實、與實踐相脫節的缺陷。
可以肯定的是，為了擺脫這種缺陷，我們必須開始關注和適應“背景”在教師專業發展中的重要性，并且把它當做資源來對待，這也就是要逐步走向生態取向的教師專業發展范式。
生態主義的教育研究與科學理性不同，它恰恰主張去除實際情境的教育研究是沒有意義的。相應的，以生態主義為基礎的幼兒園教師專業發展范式主張教師將目光從那種超脫于不同幼兒園、不同教師和不同幼兒之外的理論上移離開來，回歸到實踐中去研究，并在研究中實踐，借助教育研究現場這個平臺來反思和改進自己的實踐，促進教師對兒童、對自己、對其專業活動乃至相關的事、物有更為深入的理解，從而提高應對千變萬化的實踐情境的能力。
在這種范式下，教師不再是標準化理論的“應聲蟲”，相反教師被允許顯露“他們是誰”，而不是掩蓋和淡化他們的文化背景、個性特征和主觀價值，教師形成的教育主張也應當是價值有涉而非價值無涉的。一位幼兒園教師在某一次園本教研活動后的一番感慨就能很好地反映生態主義教師專業發展范式的這一特征，“以往大家對課程的評價是在追求一種完美，今天，大家的評價更多融入了每個教師自己的理念、風格和偏好。雖然設計一個比較理想的活動很難，但是我始終覺得每個教師都要有一些自己的個性�！�
在這種范式下，教師并不是去反思自己的教育行為是否符合某種或某些“先進理論”，而是通過對話和反思去提出更多的問題；教師們并不是要去點評或認同孰是孰非，達成某些“共識”或規律性的理論，而是要在對話和反思中去建構屬于自己的實踐性智慧。
當然，仍然需要強調的是，教師專業發展的路線從科學主義走向生態主義，并非要從一個極端走向另一個極端。我們在這里只是批判“全部地訴諸于理論”，而不是說要完全拋棄理論。我們相信，仍然還是有一些有助于教師專業發展的學前教育理論可以被事先開發，并可以和相應的學科知識一起教給教師，雖然這些概括化的理論并不總是能夠應用到具體的教學情境中，但它們還是可以為教師的教育教學活動建立一定的基礎的。我們希望看見的是。教師專業發展的途徑能在科學理性和實踐理性之間求得一個平衡。
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