社會學視野中的心理教育論文

　　心理教育作為一個復雜系統，需要多學科、多視角、多觀點和多元方法的研究與分析，社會學就是其中日益凸現的重要學科之一。心理教育與社會的關系是心理教育研究的基本主題，而且也正是在這一點上構成了社會學視野與其他學科視野的根本區別，它提供了觀察和認識心理教育的一個全新框架。在我們為心理教育尋求社會定位和理解時，社會學視角是強有力的工具。如果我們要真正把握心一三理教育的社會功能和未來走向，這樣一種學科視角i也是極其重要的。

　　一、作為社會學范疇的心理教育

　　社會學是一個多層次、多分支領域的大型學科。盡管社會學至今還沒有像其創始人孔德所希望的成為社會科學中的“神學”，但社會學已經廣泛滲透于人類的生活與思想之中，人們已經承認：這是一顆46一—明珠，而且異常碩大明亮。社會學以社會為對象，^研究人的群體，就必然要涉及到人的心理發展和心一_理教育問題。

　　(一)人的心理發展的社會性

　　一認識心理教育的社會本質，我們要對人的心理發展的社會屬性和人類心理發展的社會軌跡有一個_^基本認識。

　　人的心理的形成和發展，除必須具有生物基礎夕卜，還必須具備一定的社會文化環境，而后者是更為重要的一個因素。因為人不僅是一個自然的生物實體，更是一個處于一定社會關系之中的社會成員。人的心理受到社會歷史條件的制約，在不同社會制度、不同歷史時期，不同民族的人有許多不同的心理特點。作為個體的人，通過與他人的社會交往和社會活動，接受社會各方面的影響，逐漸形成與發展著自己的心理。社會環境決定著一個人心理的產生，如果離開了人類社會的生活環境，就不可能有人的心理的正常發展。社會環境也影響著人的心理發展的水平，即使是在同一個社會里，由于處于不同的社會地位、社會階層和社會關系，人的心理發展的方向、過程和水平也是不一樣的。也就是說，人的心理是在人的社會生活和交往活動中不斷生成、發展的。總之，個體的心理發展是在社會環境的影響下掌握社會經驗和行為規范成為社會的人，同時也積極反作用于社會環境的雙向過程。

　　從社會學的視野看，個體心理首先是社會人的心理，是個體在社會生活中產生的人的心理。個體心理的獨特性只是由于不同個體在社會關系之網中扮演不同的社會角色，處于不同的心理環境和發揮著獨特的作用。不存在脫離社會心理的純粹的個體心理，也不存在不與他人心理和社會心理發生互動關系的孤立的個體心理。通過社會交往，人實現各種經濟、政治和精神的文化活動，同時也實現個體心理之間，以及個體心理與社會心理之間的互動和相互轉化。人類社會會把印記烙印在人類個體的心理上。人類個體的心理不僅就其功能和結構來說像一個小小的社會，就其內容而言它反映了社會的全部豐富性和多樣性。總之，人的心理本質上是社會的，具有社會制約性。

　　從社會學的視野看，人類的心理發展經歷了蒙昧社會、文明社會、科學社會三種不同的社會形態，表現出不同的心理狀態、心理模式和心理特性。[2]透過社會發展的歷史鏈條和軌跡，我們可以認識人的心理發展的社會遺傳性;透過一定歷史階段社會心理的發展水平，我們可以了解人的心理發展的社會屬性在社會學家看來，心理變態是社會病態的表現，是社會病態的結果。這一論斷的含義十分明顯：雖然我們可以說某人患有心理障礙或疾病，但它們僅僅是社會上普遍存在的不良現象的癥狀或表現形式。也就是說，心理疾病表現在人身上，疾病的根源卻在社會。弗洛伊德和榮格等精神分析學派的大師們，在其對神經癥患者的心理治療中，發現不少神經癥的病灶就在社會。即因為對社會的恐懼、懷疑、仇視、悲觀乃至絕望，而使心理失去平衡所導致的種種心理疾病，便帶有明顯的社會的特征、時代的特征。當我們要認識個體的心理障礙和心理疾病時，我們不應該僅從個體方面去找原因，而要從社會事實和社會現象入手，探討心理問題產生的社會背景和緣由，探討心理障礙的社會文化原因。

　　從社會學的視野看，與心理障礙相關的不良社會文化因素或“社會病態”至少包括：不良的社會形態(制度)，社會經濟地位低下，社會風氣、社會道德不良，犯罪率高，失業率高，社會動蕩不安(戰爭、動亂)，工業化、城市化所帶來的不良變化(如污染和擁擠)，不良的文化習俗，宗教迷信以及種族、性別和年齡歧視等。許多調查研宄證實，上述諸多社會事實與心理障礙的發病和病程密切相關，隨著人們在一段時間內所經歷的消極社會生活重大變故的增多，心理障礙的發病率和嚴重程度也升高和加劇。這也從一個方面說明當今社會人們的心理問題為何增多，心理教育為何得以凸現。

　　(二)心理教育：促進人的心理社會化

　　從社會學視野看心理教育，我們首先要解決一個基本問題，即社會學的視野如何理解教育。其實，社會學對教育的關注與社會學本身一樣久遠。在社會學家看來，什么是教育?法國著名社會學家迪爾凱姆認為，人之所以為人，只因為他生活于人群之中，并參與社會活動。他說：&教育是成年一代向尚未為社會生活做好準備的那一代施加的某種影響。

　　教育的目的是要喚起或發展兒童身體、理想和道德方面的某種狀態，這些狀態是整個政治社會和兒童必定要生活于其中的特定環境所要求他們的。”教育有五個主要社會功能：(1)社會化;(2)社會控制;(3)篩選和分配;(4)對外來人員的同化作用;(5)社會革新和變迀。”

　　在社會學家看來，教育問題與社會問題密切相關。研宄社會問題要涉及到教育;同樣，研宄教育問題也必須注意到與此相聯系的社會問題。教育的結果只能以其社會的功能來加以衡量，教育結果的好壞，只能以它能否維持人類的生存和社會的繁榮來加以衡量。離開了社會，就無從對教育的結果進行衡量，為達到某種結果而提出的教育目的也必然成為一種沒有意義的東西。如果說“個人一切能力的和諧發展”是教育目的的話，那么能力之所以成為能力，就是它對社會發生作用，和諧之所以和諧，就是它達到社會各方面的需要。

　　從社會學的視野來看心理教育，首先意味著我們將不再單純地問：&心理教育是什么?心理教育為了什么?”而是轉向社會學家詢問：“在社會學的視野中，心理教育是什么?心理教育為了什么?”在社1會學家看來，心理教育是培養人的一種社會活動、社會現象，心理教育就其實質而言是促進個體心理的社會化，心理發展的過程就是個體實現社會化的過程。“在社會學里，社會化與教育幾乎可以作為同義詞來使用。從上述定義可以推斷出，教育就是一種使年輕一代系統地社會化的過程。心理教育與人的社會化有非常密切的關系，是促使人社會化的主渠道。社會學要求把心理教育放在社會的^大背景中來分析、研宄，在社會條件下解決人的社^會化問題。

　　從社會學的視野看，所謂個體的社會化，“是指個體適應社會的要求，在與社會的交互作用過程中，通過學習與內化社會文化而勝任社會所期待、承擔的角色，并相應地發展自己的個性的過程”網。迪爾凱姆說：&教育在于使青年社會化——在我們每個人之中，造成一個社會的我，這便是教育的目的。”教育應當把培養符合一定社會準則的人，使受教育者|社會化，保證社會生活的穩定與延續作為自己的目的。他們深信，任何教育都是社會性的，社會與社會環境是教育產生和發展的`基礎和動力。

　　從社會學的視野來看，任何人在心理上的成長、發展，基本上都是一個社會化的過程。人的心理過程和種種心理現象不過是人的社會活動過程在心理中的投射和結晶。一定的心理結構和認知結構不過是物質生活過程在人們記憶和經驗中的必然的升華物。人們按照自己的物質生產的發展建立起相應的社會關系，進而又按照自己的社會關系創造出相應的心理結構和認知結構。這就是社會發展過程內化在心理層面的一般過程。整個社會化過程與人格和人的社會行為的形成與發展有密切聯系。可以說，社會化就是人的社會行為的模塑過程。通過這一過程，人們形成了為其生存環境所認可的社會行為模式，對其生存于其間的社會文化環境中的各種簡單與復雜的刺激能夠給予合適的、穩定的反應。

　　二、多元社會中心理教育的凸現

　　人類社會已經進入21世紀，社會變迀劇烈，人類危機加劇，教育改革浪潮席卷全球，心理教育的作用和地位達到歷史上前所未有的高度，心理教育與社會的關系進入了一個空前復雜而全新的局面。當今社會是一個多元化發展的社會，各種新興事物噴涌而出，教育的新學科、新思維、新探索層出不__窮。從社會學的視野看，在這個多元社會中，心理教育作為一種社會現象、社會事實，為什么能夠得_^以凸現呢?

　　(一)社會的轉型變迀：推動心理教育的興起當前，我國正經歷著一場從傳統到現代、從封閉到開放的前所未有的深刻變革：從社會經濟形態^來看，正處于從傳統計劃經濟向現代市場經濟、未^來知識經濟的轉型;從社會技術形態來看，正經歷從農業社會向工業社會、信息社會或高科技社會三雙重嬗變;從社會文化形態來看，正從文化形態一三元化社會向文化形態多元化社會過渡;從社會生活_形態來看，正從過去的大一統向現在的個性化、多樣化轉變。這多重錯綜復雜的社會轉型，從根本上引起現代人心理狀態、思維方式、價值觀念、行為習慣和生活態度等方面的重大變化，同時也對現代方市場經濟百年發展、完善的過程相比，社會轉型是以歷史濃縮的形式，把社會轉型中的各種社會問題幾乎同時呈現出來。社會轉型期由社會各方面的矛盾再調整、利益再分配、權利再分化、組織機構再變更以及價值取向模式的轉換所引發的新舊價值矛盾、沖突在所難免，人們必然會更多地感到迷茫、失落、壓抑、痛苦、心理混亂和行為失衡，具有一種普遍的無根感、疏離感和漂泊感。

　　現代醫學和社會心理學的研宄證實，現代化程度越高，社會成員產生心理疾病的可能性越大。諾貝爾獎金獲得者博斯教授在《健康與疾病》一書中說：“現代人已經不那么需要防御食肉動物和蛇，也不那么需要對抗嚴寒天氣、食物缺乏的窘境及其他有傷身體的危險，但他們必須應付時間、交通、噪音、擁擠、競爭及其他認為的緊張環境。與主要是操心狩獵和采集食物的原始人時代相比，現代人社會的相互交往和社會需求復雜得多，因此，現代人社會生活也要緊張得多。”其結果就是人們大量心理疾患的發生，它不僅給人們工作、生活帶來極大不便，也使人們的身體健康受到很大影響。正如布萊克所強調指出的：“現代化是一個創造與毀滅并舉的過程，它以人的錯位和痛苦的高昂代價換來新的機會和新的前景。

　　弗洛伊德認為，人性的要求和社會的要求會相互沖突，因而整個社會也會生病。他認為，文化與文明的發展，總是愈來愈與人的需要對立，由此他推斷出“社會神經癥，’(socialneurosis)的概念。弗洛伊德在他的《文明及其不滿》中寫道：“如果文明的進化與個人的進化如此類似，如果我們把同樣的方法運用到兩者之中，那么我們可以說文明的許多體系或者時代一一甚至整個人類——都在文明趨勢的壓力下患上了‘神經癥’。”對于個體是否患“神經癥”可以有參照的標準，但是，“對于患了同樣病癥的社會，我們卻沒有可以加以比較的背景，只有通過另外的途徑來進行這項工作。不過，就運用我們所知的治療方法而論，即使對社會神經癥作出了最透徹的分析，那又有什么用呢?因為沒有人有能力迫使社會接受治療。盡管有這些困難，我們仍可人的心理健康與人格發展產生巨大的沖擊。所有這以預料，總有一天，有人會敢于從事研宄文明社會些給社會轉型時期的我國心理教育提供了新的發展病理的工作”#13%。在一定意義上說，從社會學的視野機遇，也提出了新的變革挑戰。來解讀心理教育，就是進行這方面的研宄。

　　社會變迀是教育發展和變革的根本動力，當今當代中國的社會現實越來越說明，人們在無窮社會的轉型變迀對心理教育有更多的期盼。我國正的物質追求中，因喪失其精神家園而深感痛苦、悲差處于由計劃經濟向市場經濟體制的轉型時期，與西哀、孤獨與失落。人們懷著日益深沉、多重并存的心理饑渴越來越趨向于從各種善念、善行，從各種思想、信仰中，乃至從宗教、神壇中擺脫物質的枷鎖，找回失去的精神。尤其有不少處于“心理斷乳期”和“第二次危機期”的青少年因心理需要與追求的不滿足而走向了迷信、宗教與神壇。這一切都在向我們昭示一個事實：當代中國人渴望擁有自己的心理生活與精神家園!如果我們忽視了超越于物質功利的國人的心理與精神之建構，忽視了人對于各種心理需求：從自尊、自強、利他、愛國，一直到對人生終極關懷的追求，中國教育就會脫離廣大民眾的現實生活與內在需要，就無以建構當代社會主義社會的精神風貌，也必將喪失時代所賦予它的意義與價值。

　　在社會經濟大發展的同時，我們也付出了人文價值關懷的缺失、心理危機、信仰危機、人的異化和社會異化現象等出現的代價。真正健康的社會轉型應當是自然主義和人道主義的統一，工具理性和價值理性的和諧，應當且必須“鼓勵新的價值體系的興起，以補償我們內在的不平衡，創造新的精神的、倫理的、哲學的、社會的、政治的、美學的和藝術的推動力，來填補我們生活中的空虛。……必須能夠在我們之中恢復愛、友誼、了解、團結、犧牲精神和歡樂，這是我們最最珍貴的需要”。這也使得心理教育在社會轉型期的興起成為必然。