活動課程的心理教育價值論文
心理教育在我國己有十幾年的發展歷程，它主要是通過活動課程的形式影響學生的心理成長，因此，這種課程也可稱為活動性心理教育課程。由活動課程到活動性心理教育課程并不是課程形式的變化，而是課程內涵的變化，是課程功能的拓展。其實，活動課程對人的影響是綜合的、道德的、審美的、心理的多重教育影響的復合體。所謂活動性心理教育課程就在于根據心理教育的要求，在活動課程中融合心理教育的原理、方法與技術，以學生的直接經驗與體驗為基礎，促進其心理品質發展的教育進程�；顒有孕睦斫逃n程的基本屬性符合一般性活動課程的特點，如強調學習者的需要與興趣、強調過程、強調直接經驗與體驗等，但也有自身的特點，如突出心理教育理論在課程設計中的指導價值，突出心理教育方法與技術的應用價值，更加突出學習者的需要、興趣等心理特征等。
活動性心理教育課程強調活動在人的心理發展進程中的價值，相比之下，這種課程更為貼近學生的心理世界，也更容易體現心理教育的效果，與傳統的學科課程相比，活動課程以其獨特優勢成為課程開發的一個新興領域�；顒有孕睦斫逃n程作為活動課程的下位概念，除具有活動課程的基本特征，還具有特定的內涵，這是由心理教育的特點所決定的，從某種意義上說，活動性心理教育課程的特色代表了心理教育課程的基本特征，因為活動課程的設計與運作是最基本的心理教育課程模式，其心理教育價值與特色主要體現為：
1。情境：心理發展的空間
情境是活動性心理教育課程面對的首要問題，情境總是相對于一定活動的情境，活動又是在一定情境之下的活動，情境與活動的不可分割性決定了情境在心理教育活動中的地位，不同活動情境對人心理的作用及引起相應的心理感受是不同的。因此，心理教育活動課程的組織首先應該是情境的組織，真切的情境氛圍為活動的展開渲染了易于激發，易于感受，易于體驗的心理空間，使置身其中的每一個人都受到感染、熏陶，并激發起探宄的心向，為活動的展開作鋪墊，為教育活動創設心理發展空間。
活動情境的創設實質上是對活動環境的優化，是心理教育目標在一定活動場景中的具體化，經過設計的情境更容易與學生的心理產生契合，使心理品質在情境與活動的互動中產生契合，使心理品質在情境與活動的互動中積極地變化。根據拓撲心理學原理，人所處的生活空間構成了一定的心理“場域”，對人的心理與行為產生綜合影響，這種‘場域”實際上就是這里所指的“情境”，用心理學家勒溫（K。Lewin）的話說：如果人們用B表示行為或任何類型的心理事件，用S表示包括個體的整個情境，那么B可以被看作S的函數：B=f（s）”|1]，這一函數關系充分說明了情境對人心理的影響，活動情境對人心理的影響主要是基于無意識心理活動原理的暗示作用，學科課程教學通常是向學生直接呈現問題或是描述某種原理，這是在有意狀態下的的接納，而活動情境的設計則是在無意狀態下通過物質情境（聲、光、物體形象等）活動主體的語言、手勢、表情、動作等，以含蓄的、間接的方式發生作用的，這就是暗示的作用。人都存在不同程度的受暗示性，進而暗示領域的信息最易被主體所接納，活動情境的創設就在于形成一種暗示影響的氛圍，使學生置身其中，情不自禁地受到影響，產生“潛移默化”的效果，心理教育活動的推進時刻都需要如此情境的配合。
心理發展目標是無法通過直接傳授知識達到的，而需要提供良好的發展情境，通過學生親身感受與體驗達到的，與心理教育活動相關的情境可分為直接情境、準直接情境與間接情境三類：直接情境是由真實的生存空間（如野外自然情境、日常生活情境、直接交往情境等）所營造的教育情境，活動是在近乎自然的狀態下進行的；準直接情境是經過一定的教育設計與改造的真實的活動情境，盡管經過人為地設計，但活動的進行仍是在比較自然的狀態下進行的；間接情境則完全是在虛擬狀態下設計的某些活動情境，人的心理體驗主要是通過扮演一定的角色間接獲得的，教育情境的設計完全是根據活動的條件、活動的性質而定的。李吉林的情境教育實驗中即很注重情境課程的開發和活動情境的設計，如其所言：情境課程將知識的系統性、活動的操作性、審美的愉悅性融為一體，強調以特定的氛圍，激起熱烈的情緒，在優化的情境中，促使學生主動地參與”12。從這段表述中可以明白活動情境設計的關鍵是強化主體的積極能動性，自主地投入活動之中，進行心理的自主建構。可以這樣說，情境的設計既是活動開展的前奏也是維系活動的保障，活動情境提供了心理發展的廣闊空間。
2交往：心理互動的路徑
心理教育何以能產生實效？關鍵在于能夠提供具體的活動情境，在活動中交往，在交往中產生心理互動，在互動中增進心理發展，因而對交往（師生、生生等）的重視是活動性心理教育課程的特色之一。心理教育活動中交往指的是直接交往，進入心理教育活動中的每一個體都以其特有的心向和角色身份參與和分享活動過程的展開，彼此間的壁壘和疆界在親切、互助、坦誠、美樂的氛圍中逐步消融，在真誠、質樸、自然的活動情境中表現自己的內心世界。任何一種設計精良的心理教育活動都能達到這種境界，在交往活動中完善學生的心理品質。
心理教育活動課程對交往的注重源自交往在人生發展中的地位，每一個人都具有獨特的心理世界，有著自身的動機、目的、定勢、態度、情感、思想和生活經驗，但這種獨特性的本質來自交往，在交往中形成人的個性，而個性的形成又為進一步交往提供可能。事實上，“人們相互區別這一人本學事實是人際交往的必不可少的基礎，假如不是由于人們相互區別這一事實，假如不是由于每一個'個人’都具有某種'個性’這一事實，大多數交往形式都會是多余的”13，交往本身來自個性發展的需要，來自人相互協作、參與溝通的需要，如果將研宄的視野濃縮到心理教育活動領域，不難發現交往在學生心理發展中的價值（功能）交往活動首先要傳遞一定的心理信息，影響心理認知，達成主體間的認同與理解；交往活動也是情緒、情感交融共振的過程，特定的活動情境本身己經營造了富有情緒色彩的心理空間，通過交往活動的鏈接，人的情緒、情感領域會得到發展與提升；交往活動還是心理調節的.有效機制，它不僅可以調節主體自身的狀態和心理結構，也可調節整體心理氛圍，使交往過程向利于主體心理建構的方向發展。交往活動的心理教育價值是全方位的，是知、情、意、行的統一體，從這一意義上說，人的心理發展、個性形成是在交往活動中完成的。
心理教育活動中學生的交往不僅是作為活動的載體，也是一種心理互動和社會適應能力，盡管活動是交往的基礎，但活動的展開更多依賴于學生的交往能力，因為活動的模式是“主體一客體”關系，是人與對象的關系，而交往的模式是“主體一主體”的關系，是人與人的關系。正是基于后一種關系，使得活動成為主體與主體之間的能動、互助的精神建構過程，使得人與人的關系成為一種溝通、交流、協作、對話的關系，心理教育活動所依附、所追尋的正是這樣一種交往關系，也正是凸顯平等的心理互動的交往方式才能體現心理教育活動的價值。
3自主：心理建構的前提
活動性心理教育課程是建立在學生高度自主的前提下進行的，這也是活動課程的共性，活動課程強調學生是教育的中心、是學習的中心，活動的過程就是學生主動探索和積極創造的過程，活動的結果也難有統一的答案，這就為個性化學習和個性發展提供了充分的可能性，所有這一切都是以學生的“自動自覺”為前提的，活動——經驗課程論的鼻祖杜威的課程論就是以此為基礎的，如其所言，“我認為在兒童本性的發展上，自動的方面先于被動的方面，……我認為對于這個原理的忽略便是學校工作中大部分的時間和精力浪費的原因，兒童被置于被動的、接受的或吸收的狀態中”|4]。杜威所信賴的正是兒童的“自主性”，這是活動課程的精髓，也是其與傳統學科課程分庭抗禮的立身之本。心理教育課程的產生是對傳統課程、思想、課程體系的一種變革，將人的心理作為課程設計的對象，以人心理機能的發展作為課程發展的目標，這是與傳統課程具有本質區別的新型課程，這一課程無法沿用傳統學科課程的運作方式，而以活動課程的方式則正好能夠適應心理教育的要求，活動課程突出學生的自主地位和能動作用，這一點最能表達心理教育的理念^從一定意義上說，人的心理機能的發展是難以通過直接的‘教”的方式進行的，“教’只是提供外圍的情境、提供有助于心理發展的心理空間、提供有助于學生自主選擇的物質與精神條件，心理教育活動實質上是經過一定設計的自主性活動，心理教育者可以進行活動的設計和導向，但無法主宰活動的進程，更不應剝奪學生交流和選擇的機會，如果在心理教育活動中進行過多的干預和人為的“導向”，那就會失去活動的心理教育價值，阻礙了主體自身的發展。心理教育可以定性為自我教育、自主教育，這種自主性即體現在活動過程之中，心理品質的發展與其說是心理教育的結晶，不如說是通過一定的教育引導，是主體自身在活動中自主定向、自主選擇、自我完善、自我建構的過程。
心理教育活動課程中突出學生的自主性以及心理品質的自我建構，既是活動自身的要求，也是主體性教育思想的回應。從主體性教育到心理教育是主體性教育思想的深化與發展，從心理教育到心理教育活動課程則是心理教育的具體化。在主體性教育思想的指引下，心理教育活動課程的展開充分突出學生的自主性和心理的自主建構，使這種活動成為直接塑造主體自身的實踐活動。心理教育活動課程之所以能成為充分自主的實踐活動，這是由心理教育特點及其活動的性質決定的。第一，心理教育活動是一種自主選擇的活動，在社會日益開放、價值觀日趨多元的社會，人的心理空間也日趨復雜、多變，教育者無法為學生設定不變的準則，因而要使學生單純接納轉變為自主選擇，以不變應萬變；第二，心理教育活動是‘為我”的活動，即是從主體自身的需要、動機、興趣出發，而不是從外在的目標出發組織和展開活動的進程，主體自身始終處于活動的中心位置，活動的結果是主體性的發展和心理的不斷成長；第三，心理教育活動是能動性的活動，它是積極、主動、自覺地心理建構過程，而不是消極被動地受到外力的控制。事實表明，教師對心理教育活動的‘計劃”、“安排’、“設計”等只能算是一種教育的“意向”和具有導向性質的“組織”，這些外力作用只能是在自然狀態下融入活動的進程，而能否影響學生的心理進展以及學生的心理在何種程度上得到發展，最終有賴于主體自身的心理建構。這一切都說明“自主性”是心理教育活動的精髓，活動課程中促進學生心理品質的提升的前提是自主性的發展。
4。體驗：心理內化的基礎
活動性心理教育課程的績效不是依賴知識的接受和認知水平的高低，而是取決于主體內在是否產生真切的體驗以及體驗的程度，人的心理品質的形成，需要知、情、行的協同作用，其中“情”是“知”與“行”的紐帶，缺少主體內在的情感體驗，“知”會成為一種孤陋寡聞的知識堆積，“行”會成為無動于衷的機械動作，在心理教育活動課程中“情’的作用尤為明顯，活動中的“情”是一種觸景生情式的感悟，是一種基于活動的真情洋溢，是主體內在的“體驗”。就一般意義而言，體驗是主體內在的心理感受，是通過整個人生閱歷對周圍事物的感悟、理解，心理教育活動中的體驗是在活動情境的熏染、激發下的真情流露，作為一種課程，心理教育活動的設計與組織是經過“籌劃”的，而作為一種活動，又是現實的、真實的、自然而然的，心理教育活動提供了一種真切的情境，可以把學生帶入“可思可感’的境界，直指自身的心理世界，在自然、社會、主體的統整中建構自己的心理結構、生成自己的價值理念。
心理教育活動課程之于學生既是一種直接的活動方式，也是一種體驗型的學習方式。學習方式有兩種基本類型，認知學習與體驗學習。經典的學習理論重視認知學習的作用，排斥甚至否定體驗學習，無論是布魯納的“認知發現式學習”、奧蘇貝爾的“認知接受式學習”，還是加涅的“認知累積式學習”，無一例外地推崇認知學習而無視體驗學習的作用。就人生發展來說，發展學生對客觀事物的認識是必要的條件，認知學習必不可少，而發展學生對自我的認識，如情意、人格、態度、價值觀等，認知學習難以取得直接的效果，這就需要借助于體驗學習，雅斯貝爾斯認為：真理的物質實現從來就不是單純地從哲學思考中產生出來，而是在教育過程與自我教育過程所構成的世界里方能產生。什么是真理，從哲學的角度看，真理是對命運的共同體驗的清晰表述”15。心理教育活動本身是一種陶冶過程，是對人生真諳的追尋過程，認知學習只能作為基礎和輔助手段，體驗學習才是主要方式。事實上，心理活動過程注重主體自身的體驗性不僅是一種學習方式，也是外在的物質力量內化為主體心理世界的基礎。
體驗是活動課程的基本特征，體驗所指向的不是活動的結果，而是活動的過程。作為心理教育活動，活動所指向的是人的內心世界，活動過程的體驗也是圍繞心理建構展開的。人的內心世界是千差萬別的，因而活動過程中的體驗也不同。教育者只能設計體驗的情境，但無法規定體驗的內容，更無法設定心理建構的某種結果，即使是活動者自身也難以清晰地表述體驗的結果。因此，體驗是情境陶冶、熏染與內心反思、感悟的有機融合，是基于經驗與直覺的內在提升，而不是得到基于認知的外在結論。正如雅斯貝爾斯所言：如果每個人的陶冶道路最終是指向一個基本問題，那么就用不著象盼望對世界上的一切事物都有解答一樣地期待著答案。……其實，真理就蘊含在自身的本質之中，這里敞亮了本源的空間，實現了存在意識，其表述本身就是答案”16。體驗不是獲取答案的手段，體驗過程就蘊含著答案，心理教育活動將體驗作為心理建構的橋梁，關鍵在于它能激發心理的內化機制，在內化過程中澄明、生成與建構，達成心靈的變更。在活動課程中并不乏存在心理學探宄的“高峰體驗’，在活動中的體驗可以是被動的，也可以是主動的，“高峰體驗”屬于后者，教師對活動過程的積極引導有助于學生主動地整合情境與內在情感，通過感悟理解活動的內涵，繼而引起心理過程的變化。當然，這種變化是因人而異的，體現出不同個體的差異性，可以說，心理教育活動豐富了個體的心理體驗，促進人的個性成長。
5。踐履：心理成長的歸宿
活動性心理教育課程的落腳點是“踐履”，這是活動課程產生的最原始的動因。當傳統的學科課程一統天下之時，學校課程所崇尚與標榜的知識體系和間接經驗幾乎成為學生學習的全部，課程與學生的心理、學生的生活發生斷裂，以至人賴以成長的廣闊的生存空間被狹隘的知識和邏輯空間所替代，學生所處的并不是真正屬于自身的天地，學非所欲、學非所用，使人生發展畸型化。活動課程的產生對傳統學科課程沖擊的核心之點就是以學生主動地實踐代替被動地接受，它視教學過程為一種生活過程、實踐與行動過程，一些極端的活動論者甚至認為除了學生自己的直接經驗之外，并不存在其他的教育方式，杜威就是典型人物，他堅信兒童只能學習自己所親身經歷的東西，學得最好的也是那些與生活有直接關聯的東西，如其所言我認為唯一的真正教育是通過對兒童能力的刺激而來的，這種刺激是兒童自己感覺到的社會情景的各種要求所引起的。這些要求刺激他，使他以集體的一個成員去行動”17；除教育者的努力同兒童依賴教育者而自己主動進行的一些活動聯系之外，教育便變成外來的壓力”18�；顒诱n程的本質是從實踐中學，在學習者親自的踐履中達成課程的目標，心理教育活動是以發揮人的自主性，在親自體驗基礎上的活動，踐履性的特色極為明顯。在現實生活中，一個人心理素質的增強往往要‘經風雨”、“見世面’，在生活實踐中磨煉自己。這與心理教育活動中的要求是一致的，盡管活動課程與現實生活有一定的距離，但活動課程中的踐履性則更為突出，要求更為集中，因為它是經過選擇的，更能反映生活的實踐活動，對學生心理成長更具有導向性和針對性。
從整體上看，心理成長是人的全部生活的結晶，學校教育是影響其成長的一個部分，而心理教育課程又是學校教育影響的一個部分，如此看來，學校教育如何能有效地影響學生的心理成長，關鍵在于能尋求心理成長的規律，以最適切的方式與整個人生發展保持一致，并積極推進人生發展。教育理論與實踐早就證實了這樣的命題：人的心理品質（如情感、態度、人格等）的發展與知識、技能的形成與把握遵循不同的規則，后者可以通過傳授和練習而把握，前者則要通過人的生活實踐，在體悟中發展。心理教育活動課程即是在人的心理成長規律的認識基礎上產生的最能體現心理成長特征的一種課程形態，讓學生在活動中親身經歷，親身體驗，在踐履中獲得心理成長，這種踐履性的特色是：第一，心理教育活動的踐履性是一種真實的生活實踐（即使是虛擬的心理活動，就其活動本身而言也是真實的）但與日常生活、日�；顒佑志咭欢ǖ牟町�，這種活動是經過心理教育設計的，具有明確的心理教育導向；第二，心理教育活動的踐履性具有整體復合的特征，盡管活動設計常常會受到一定主題的限制，然而任何一項活動的組織都是著眼于心理的整體發展，都是從多方面提供主體心理自主發展的廣闊空間，生活的多面性決定了心理教育活動的多樣性以及主體心理成長的多元性，繼而決定了活動主體踐履的復合性；第三，心理教育活動的踐履性與一般學科活動的踐履性的取向是不同的，一般學科活動的踐履性是在“教學是認識活動”的前提下以應用知識、發展實踐能力為指向，活動過程具有“探宄’的性質，而心理教育活動的踐履性則是在“以活動促進心理發展”的前提下以心理體驗和心理建構為指向，活動過程具有“養成”的性質。由此看來，心理教育活動凸顯學生的踐履性反映了活動課程的基本要求和心理培育的基本特點。學生的心理成長是在親身踐履的活動過程中逐步養成的。