轉(zhuǎn)型高校教學(xué)質(zhì)量評價改革策略論文
摘要:教學(xué)質(zhì)量評價是高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控和保障體系中的重要組成部分。當(dāng)前，地方高校面臨向應(yīng)用型轉(zhuǎn)型的機遇和挑戰(zhàn)，深入開展教學(xué)質(zhì)量評價改革是有效促進轉(zhuǎn)型的重要抓手。傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量評價存在評價內(nèi)容重知識輕能力、評價方式過于封閉、評價重結(jié)果輕過程、評價指標(biāo)缺乏針對性等問題，轉(zhuǎn)型高校必須要改變當(dāng)前以知識為本的評價體系，建立以能力培養(yǎng)為本的教學(xué)評價體系，實現(xiàn)評價主體多元化、評價方式多樣化、評價指標(biāo)科學(xué)化。
關(guān)鍵詞:轉(zhuǎn)型高校；教學(xué)質(zhì)量；管理；評價
隨著我國經(jīng)濟發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變，國家對于應(yīng)用型人才的需求持續(xù)增長。2014年5月，國務(wù)院出臺《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，提出“引導(dǎo)一批普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用技術(shù)類型高等學(xué)校轉(zhuǎn)型，重點舉辦本科職業(yè)教育”[1]。2015年10月，教育部、國家發(fā)展改革委和財政部聯(lián)合出臺《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》（下稱《轉(zhuǎn)型意見》），明確了地方本科高校轉(zhuǎn)型的方向與路徑。地方高校深入開展教學(xué)質(zhì)量評價改革是有效促進轉(zhuǎn)型的重要抓手，系統(tǒng)的、有效的教學(xué)質(zhì)量評價能夠保障學(xué)校的教育教學(xué)活動在預(yù)設(shè)的目標(biāo)下進行，從而促進高等教育實現(xiàn)經(jīng)濟效益的最大化。
一、高校轉(zhuǎn)型發(fā)展對教學(xué)質(zhì)量提出新要求
轉(zhuǎn)型發(fā)展對高校教學(xué)質(zhì)量提出了新的更高的要求，根據(jù)《轉(zhuǎn)型意見》以及相關(guān)文件精神，具體總結(jié)為以下三個方面的要求：
�。ㄒ唬┙虒W(xué)質(zhì)量管理要走向多樣化
高校轉(zhuǎn)型的一個重要標(biāo)志就是由以往的相對趨同和單一的人才培養(yǎng)模式向多樣化的、能夠體現(xiàn)應(yīng)用技術(shù)人才特征的人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變。新的人才培養(yǎng)模式要根據(jù)社會的實際需求，深層次論證人才培養(yǎng)目標(biāo)，合理安排課程體系，以培養(yǎng)適應(yīng)地方經(jīng)濟社會發(fā)展需要的各類復(fù)合型人才。這對轉(zhuǎn)型高校的教學(xué)質(zhì)量管理體系提出明確的要求，即必須根據(jù)多樣化人才的培養(yǎng)需求，構(gòu)建多樣化的教學(xué)質(zhì)量管理體系，并達(dá)到覆蓋校內(nèi)外各教學(xué)環(huán)節(jié)，針對不同的人才培養(yǎng)模式實行不同的教學(xué)管理方式。
�。ǘ┙虒W(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要突出應(yīng)用導(dǎo)向
教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是人才培養(yǎng)質(zhì)量能夠?qū)崿F(xiàn)科學(xué)化和規(guī)范化的準(zhǔn)則。轉(zhuǎn)型試點高校的教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)在設(shè)計、制定和評價等方面都與普通高等院校有所區(qū)別。普通高等院校人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)注重評判理論知識教學(xué)效果，而轉(zhuǎn)型試點高校人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)既對理論知識進行評判，又注重對專業(yè)實踐能力的評判。由此可見，轉(zhuǎn)型試點高校要以應(yīng)用型人才特點為依托，凸顯應(yīng)用導(dǎo)向，注重強化實踐環(huán)節(jié)在整個教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中的地位。
�。ㄈ┙虒W(xué)質(zhì)量管理隊伍要實現(xiàn)結(jié)構(gòu)優(yōu)化
根據(jù)《轉(zhuǎn)型意見》要求，轉(zhuǎn)型試點高校要建設(shè)現(xiàn)代大學(xué)制度，支持相關(guān)行業(yè)和企業(yè)積極參與到高校的專業(yè)建設(shè)、課程管理和人才培養(yǎng)中。這就要求轉(zhuǎn)型試點高校要改變原有的封閉式的培養(yǎng)路徑，逐漸走向產(chǎn)教融合和校企合作的發(fā)展道路。要根據(jù)人才培養(yǎng)需要，積極吸納經(jīng)驗豐富的企業(yè)專業(yè)技術(shù)人員參與教學(xué)質(zhì)量管理，優(yōu)化教學(xué)質(zhì)量管理隊伍的結(jié)構(gòu)，從而為培養(yǎng)高質(zhì)量的應(yīng)用型人才提供保障。
二、轉(zhuǎn)型高校教學(xué)質(zhì)量評價的現(xiàn)實局限性
正規(guī)教育知識的傳遞能夠通過三種信息系統(tǒng)得到實現(xiàn)：課程、教學(xué)和評價。課程規(guī)定可以把什么看作是有效的知識，教學(xué)規(guī)定什么可以被看作是有效的知識傳遞，而評價則規(guī)定什么可以被看作是這些被講授的知識的有效實現(xiàn)[2]。傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量評價過于遵循統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)而忽略個體差異，不注重學(xué)生的實際發(fā)展，在教學(xué)質(zhì)量評價內(nèi)容、指標(biāo)設(shè)計和評價方式等方面都不能很好地適應(yīng)轉(zhuǎn)型高校改革和發(fā)展的需要。
�。ㄒ唬┰u價內(nèi)容重知識輕能力
受傳統(tǒng)教育思想的影響，以往的教學(xué)質(zhì)量評價內(nèi)容過于單一，多以知識作為評價標(biāo)準(zhǔn)而忽略了對學(xué)生能力標(biāo)準(zhǔn)的考核。在這種模式下，教學(xué)質(zhì)量評價往往通過考核教師的教學(xué)態(tài)度和教學(xué)方法以及學(xué)生的考試成績來得出評價結(jié)果。學(xué)生在考評成績的激勵下，對于知識性的問題憑借單純記憶或積累的考試經(jīng)驗就可能會取得優(yōu)異成績，而實際上缺乏對知識的理解和運用，這種考評方式并不能真正培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題能力。
�。ǘ┰u價方式過于封閉
當(dāng)前轉(zhuǎn)型試點高校對學(xué)生學(xué)業(yè)能力的評價主體以任課教師為主，形成同一個教師貫穿教學(xué)、考試和評價整個過程，考評方式過于封閉和單一，難以保證考評的公正性和公平性。同時，這種由學(xué)校內(nèi)部評價主導(dǎo)的考評機制，容易忽視企業(yè)對應(yīng)用型人才的實際需求，評價體系與實際操作相分離，難以發(fā)揮考評的導(dǎo)向功能和調(diào)控功能。對教師教學(xué)效果的評價，一方面未能體現(xiàn)出教師的主體地位，教師缺乏自我評價；另一方面，評價主體與教師缺乏交流，教師本身對于評價指標(biāo)體系及評價方法缺乏知情權(quán)，可能會導(dǎo)致教師與評價主體之間存在沖突與矛盾，致使被評價教師對評價結(jié)果的接納程度較低，難以促進教師改進不足，最終教學(xué)質(zhì)量評價難免流于形式。
�。ㄈ┰u價重結(jié)果輕過程
目前，轉(zhuǎn)型試點高校的考評模式在多數(shù)情況下安排在課程結(jié)束時舉行一次筆試，筆試成績的比重在總成績中占60%以上。由此可見，課程成績最終將由期末成績決定。這種評價方式的弊端在于，學(xué)生存在僥幸心理，在平時不注重學(xué)習(xí)積累，而將希望都寄托于一次考試上，這違背了學(xué)習(xí)需要循序漸進的基本規(guī)律。這種輕過程重結(jié)果的評價方式難以促進學(xué)生及時鞏固所學(xué)知識，在日后的工作中也難以將知識轉(zhuǎn)化為實際操作能力。（四）評價指標(biāo)缺乏針對性隨著高校的不斷擴招，高校的教學(xué)班級容量過大，在制定評價指標(biāo)時，一些高校出于節(jié)省資源的考慮，在全校適用一套通用的評價體系，盡管有利于操作，但造成課堂授課壓力過大，授課教師受到客觀因素的影響難以根據(jù)專業(yè)的特點做到因材施教，在教學(xué)效果的考評中只能采用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)來考察學(xué)生的學(xué)業(yè)水平。這種缺乏針對性的、單一的考評方式，不僅難以體現(xiàn)學(xué)生對知識掌握的真實情況，還可能扼殺真正用心思考的學(xué)生的創(chuàng)造力。
三、轉(zhuǎn)型高校教學(xué)質(zhì)量評價的改革策略
當(dāng)前，轉(zhuǎn)型高校必須要改變當(dāng)前以知識為本的評價體系，建立以能力培養(yǎng)為本的教學(xué)評價體系。
（一）評價主體多元化
教學(xué)質(zhì)量評價不應(yīng)僅是一種單純的教學(xué)管理活動，還是一個需要眾多主體參與的、與整個教學(xué)過程緊密相關(guān)的活動。因此，要基于不同利益主體的需要，從更加廣闊的視角來考察教學(xué)質(zhì)量評價，體現(xiàn)公共關(guān)懷的價值理念，讓教學(xué)質(zhì)量評價成為相關(guān)主體共同參與的交互活動，因此，應(yīng)多角度、全方位對教學(xué)質(zhì)量進行考評。目前，高校的教學(xué)質(zhì)量評價主體一般由教育行政主管部門、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)專家、同行教師、學(xué)生和教師組成。教育行政主管部門對于教學(xué)質(zhì)量的評價是高校教育工作管理的一個重要方面，評價目的在于加強對高校的宏觀指導(dǎo)，實現(xiàn)教學(xué)評價的權(quán)威性和科學(xué)性，從而保障教育教學(xué)的基本質(zhì)量。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)評價包括校級領(lǐng)導(dǎo)和院系領(lǐng)導(dǎo)的評價，由于他們具備豐富的教學(xué)管理經(jīng)驗和良好的思想道德素質(zhì)，這種評價結(jié)果一般來說相對公正，能夠體現(xiàn)權(quán)威性和影響力。專家評價的優(yōu)勢在于專家具有較高的理論水平和較強的實踐能力，對于教師授課的專業(yè)領(lǐng)域具有足夠的了解，他們的評價結(jié)果將成為教師教學(xué)水平的重要參考。一般在高校內(nèi)部設(shè)立由專家組成的督導(dǎo)組，對教師授課情況進行檢查、督促和指導(dǎo)，評價結(jié)果直接反饋給教學(xué)管理部門和具體院系。教學(xué)是充滿專業(yè)性較強又充滿創(chuàng)造性的活動，“高校教師在其教學(xué)事務(wù)中應(yīng)當(dāng)而且事實上享有相當(dāng)廣泛的自主權(quán)”[3]。同行教師評價是一種重要的教學(xué)質(zhì)量評價方式，有助于增進教師之間對同行教學(xué)水平和學(xué)術(shù)水平的了解。由于同行教師熟悉本專業(yè)教學(xué)內(nèi)容，同時具備一定教學(xué)經(jīng)驗，評價一般具有專業(yè)性和客觀性。而同行評價也有弊端，實踐中多采用聽課方式，需要花費較多時間和精力，對于教學(xué)經(jīng)驗不足的教師來說，其評價結(jié)果對提高教學(xué)效益作用甚少。近年來，學(xué)生評教在我國高等學(xué)校逐步開展并得到了廣泛應(yīng)用，在教學(xué)質(zhì)量管理中承擔(dān)重要的角色。學(xué)生評價能夠?qū)處煹慕虒W(xué)技能、職業(yè)道德、課堂組織與管理、考試的公正、學(xué)生收獲等方面做出比較系統(tǒng)的評價。然而，學(xué)生評價也具有局限性，如對于教學(xué)目標(biāo)、授課內(nèi)容是否適合等方面，學(xué)生評價顯得能力不足。學(xué)生關(guān)注的多是學(xué)習(xí)的樂趣、知識的實用性以及未來就業(yè)的需要等。這種局限性會導(dǎo)致原本按照學(xué)科邏輯設(shè)置的課程安排，在學(xué)生的價值判斷中認(rèn)為并不重要，致使在評教中難以得到客觀評價。相對于外部評價來說，教師自我評價更容易對自身工作績效產(chǎn)生實質(zhì)影響，因為教師本人最了解教學(xué)活動本身，能夠針對出現(xiàn)的問題及時反思和檢討，在教學(xué)質(zhì)量提升方面能夠發(fā)揮其他評價主體不可替代的作用。然而，教師自我評價也存在問題，教師在教學(xué)活動中處于主導(dǎo)地位，通常會形成自我認(rèn)可和自我保護的思維方式，自我評價往往是為應(yīng)付教學(xué)檢查的需要，很少認(rèn)真反思和剖析自己在教學(xué)工作中的不足。自我評價多流于形式。通過對當(dāng)前高校教學(xué)質(zhì)量評價主體的分析得出，由于主客觀因素的影響，各評價主體的評價結(jié)果還或多或少存在局限性。未來的應(yīng)用型本科高校教學(xué)質(zhì)量的評價需要多方合作，多元評價。對轉(zhuǎn)型高校而言，有必要將社會評價引入到教學(xué)質(zhì)量評價中來。“作為高等教育服務(wù)的消費者和利益相關(guān)者的學(xué)生和用人單位，理所當(dāng)然應(yīng)該成為本科教學(xué)評估的主體之一�！盵4]轉(zhuǎn)型對高校的影響是全方位的，轉(zhuǎn)型試點學(xué)校課程需要直接與行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接，滲透到具體的課程設(shè)置、設(shè)計和評價過程。轉(zhuǎn)型試點高校應(yīng)鼓勵教師和企業(yè)進行合作，采用現(xiàn)場教學(xué)的`方式，讓學(xué)生到企業(yè)的生產(chǎn)和服務(wù)一線進行實地學(xué)習(xí)，實現(xiàn)課程理論教學(xué)與實踐教學(xué)相結(jié)合，雙方共同負(fù)責(zé)課程的設(shè)計和評價等工作。
（二）評價方式多樣化
隨著經(jīng)濟社會的快速發(fā)展，社會對人才的需求也呈現(xiàn)出多樣化趨勢，承擔(dān)著為社會輸送人才重任的高等教育也要進行多樣化的改革。轉(zhuǎn)型高校的職責(zé)和使命就是為國家培養(yǎng)合格的應(yīng)用型人才。當(dāng)前社會急需的應(yīng)用型人才既要具備扎實的相關(guān)理論基礎(chǔ)與實踐技能，還要具備較強的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力�！掇D(zhuǎn)型意見》明確指出，“制定多樣化人才培養(yǎng)方案，根據(jù)學(xué)習(xí)者來源、知識技能基礎(chǔ)和培養(yǎng)方向的多樣性，全面推進模塊化教學(xué)和學(xué)分制�！盵5]因此，轉(zhuǎn)型試點高校要根據(jù)人才需求的特點，轉(zhuǎn)變對人才的培養(yǎng)方式和評價方式。實行多樣化的教育就要因材施教，根據(jù)學(xué)生的特點開發(fā)學(xué)生潛能，重視和充分考慮學(xué)生的實際需求，這將有利于促進激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造力，有利于學(xué)生自身的發(fā)展和提升學(xué)生的綜合素質(zhì)，充分體現(xiàn)以人為本的教育理念。在多樣化教學(xué)模式下，高校的教學(xué)質(zhì)量評價也要實施多樣化模式，這將成為未來教學(xué)評價改革的發(fā)展方向。
�。ㄈ┰u價指標(biāo)科學(xué)化
由于受到教育制度的約束和教學(xué)傳統(tǒng)的影響，現(xiàn)實中的教學(xué)質(zhì)量評價往往輕過程、重結(jié)果。不同高校對人才培養(yǎng)質(zhì)量觀的認(rèn)識存在差異，在高校擴招前，高校的專業(yè)設(shè)置、課程設(shè)置和課程教學(xué)，都采用自主安排的方式，社會對人才需求數(shù)量較大，高校對人才培養(yǎng)只看重結(jié)果，而忽略過程培養(yǎng)。當(dāng)高校擴招后，畢業(yè)生供過于求，社會對人才有更多的選擇余地，選拔條件相對嚴(yán)格，人才培養(yǎng)質(zhì)量將決定高校未來發(fā)展的命運。轉(zhuǎn)型試點高校要抓住機遇，努力探尋適應(yīng)自身發(fā)展需求的人才培養(yǎng)質(zhì)量評價體系。教學(xué)質(zhì)量評價是轉(zhuǎn)型試點高校課程教學(xué)的一個重要的環(huán)節(jié)，能否建立一套較為科學(xué)合理的評價指標(biāo)體系，對于轉(zhuǎn)型試點高校課程教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)至關(guān)重要。評價指標(biāo)的設(shè)計應(yīng)貫穿教學(xué)的全過程，包括從教學(xué)任務(wù)的布置到理論課和實踐課的講授、畢業(yè)實習(xí)和就業(yè)反饋等各個環(huán)節(jié)。
四、結(jié)語
轉(zhuǎn)型試點高校教學(xué)質(zhì)量評價是一個面向經(jīng)濟社會發(fā)展需求、探尋應(yīng)用型人才素養(yǎng)培養(yǎng)的核心要素�？己藨�(yīng)用人才的培養(yǎng)質(zhì)量，不能單純評價學(xué)生對于知識的掌握程度，還要考察其感悟知識和運用知識的能力以及在實踐中創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。轉(zhuǎn)型試點高校應(yīng)對應(yīng)用型人才培養(yǎng)進行深入的探索和分析，分別從社會需求和學(xué)生自身需求出發(fā)，構(gòu)建完善的人才培養(yǎng)體系和多元的評價反饋機制，為切實提高人才培養(yǎng)質(zhì)量保駕護航。
參考文獻
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