俄羅斯學(xué)校心理教育的主要思路和實踐策略論文
關(guān)于心理教育的研究對象，在俄羅斯存在著各種不同的觀點，至少有三種不同的定義來源：在學(xué)校中出現(xiàn)的多種多樣的科學(xué)心理學(xué)問題;心理教育教師自身的活動;學(xué)校心理教育的組織與機構(gòu)。
杜波羅維娜認為，心理教育既是心理學(xué)的一門分支學(xué)科，也是完整統(tǒng)一的學(xué)校教育的重要組成部分，因此，心理教育的研究對象應(yīng)當(dāng)包含三個層次：
一是“科學(xué)層次”，可以作為年齡與教育心理學(xué)的一個研究方向，即教育心理學(xué)的理論一一應(yīng)用方向，主要是在現(xiàn)代學(xué)校教育的條件下，運用心理學(xué)的專業(yè)知識、方式、手段、方法，分析和研究學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律和個性的形成。
二是“應(yīng)用層次”，可以作為教育、教學(xué)全過程的心理保障，包括教學(xué)大綱的編制，教科書的編寫等，分析教學(xué)理論和教學(xué)法材料的心理學(xué)基礎(chǔ)。
三是“實踐層次”，指學(xué)校心理教育教師直接對學(xué)校中的兒童、成人所進行的工作。
這三個層次共同構(gòu)成了學(xué)校心理教育的研究對象，它們之中的每一層次都有自己的研究任務(wù)，而研究任務(wù)的完成也取決于對執(zhí)行者進行必要的職業(yè)培訓(xùn)。
1、學(xué)校心理教育的研究任務(wù)
與心理教育研究對象的三個層次相對應(yīng)，學(xué)校心理教育的研究任務(wù)也可以區(qū)分為三個不同側(cè)面：
科學(xué)層面是以研究學(xué)校心理教育的方法論問題為前提的，主要任務(wù)是進行學(xué)校心理教育的科學(xué)研究、理論論證、心理診斷分析、制定心理矯正的方法與計劃。這一研究任務(wù)對研究者有較高的要求，要求研究者不僅要厘清內(nèi)在的心理機制和規(guī)律性，而且還要確定形成這些心理機制和規(guī)律的心理條件，特別是對一個具體的兒童而言，確定出其完整個性形成的心理條件。這些研究應(yīng)當(dāng)是面向心理教育教師，因為他們是研究結(jié)果的直接執(zhí)行者。
應(yīng)用層面是以教育工作者使用心理學(xué)知識為前提的，這一方向的主角是教育工作者、教學(xué)法專家。具體任務(wù)或者是形成獨立的教學(xué)理論，或者是與心理教育教師合作應(yīng)用或同化新的心理學(xué)研究成果，以此來編制教學(xué)大綱和計劃、編寫教科書、分析教學(xué)法和方法論的資料、編制教育教學(xué)規(guī)劃。
實踐層面是以學(xué)校心理教育教師為核心的，其主要任務(wù)是：為解決具體心理問題同兒童、班集體、教師、家長共同工作，學(xué)校心理教育教師的任務(wù)不是建立新的方法、研究心理規(guī)律。
至于三個層面之間的關(guān)系，可以這樣表述：心理教育的應(yīng)用層面與實踐層面任務(wù)的完成完全依賴于科學(xué)層面的發(fā)展，科學(xué)層面的研究所形成的理論觀點，將直接決定著學(xué)校心理教育的內(nèi)容、功能和模式。
這一觀點的依據(jù)是俄羅斯心理學(xué)關(guān)于個性形成的理論一即心理的發(fā)展是在人的生活過程中、在掌握社會形態(tài)的知識和行為的基礎(chǔ)上形成的一個完整的心理結(jié)構(gòu)。兒童的心理發(fā)展與個性形成，首先發(fā)生于個體發(fā)育階段同成人的交往活動，只有在活動的基礎(chǔ)上才有發(fā)展的可能性。這一觀點表明，在一定的條件下，所有健康的兒童都擁有發(fā)展的能力，教師沒有權(quán)利將學(xué)生的失敗歸結(jié)為不良的智力發(fā)展，因為在學(xué)生智力發(fā)展的重要階段，其智力發(fā)展的程度取決于教師的教學(xué)組織能力。正如馬克思所說：“有什么樣的個體生命活動，就有什么樣的個體本身”。只有每個學(xué)生在知識與活動的各個方面的能力都得到發(fā)展，學(xué)校教育的價值才能予以體現(xiàn)。
2、學(xué)校心理教育的發(fā)展方向
現(xiàn)階段的學(xué)校心理教育，存在著兩種發(fā)展的方向——現(xiàn)實方向與長遠方向�，F(xiàn)實方向解決教育教學(xué)中與學(xué)生的各種困難、不良行為、交往及不良個性相聯(lián)系的緊迫問題;長遠方向以每個學(xué)生的個體發(fā)展為目標(biāo)，提高他的心理準(zhǔn)備程度，使其能夠在社會中創(chuàng)造性地生活。心理教育教師帶給教育群體的主要思想是一每個學(xué)生都有個性協(xié)調(diào)發(fā)展的可能性，要在實踐工作中促進其實現(xiàn)。因此，心理教育教師的主要任務(wù)，就是為每個學(xué)生的能力發(fā)展提供心理條件。當(dāng)然，兒童能力發(fā)展的水平是有差異的，心理教育教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)每個學(xué)生的特點有區(qū)別地完成任務(wù)。
這兩個方向之間的聯(lián)系也是分不開的：心理教育教師在解決長遠任務(wù)時，必然要具體幫助每一個存在問題的學(xué)生、他們的家長及教師。當(dāng)然，學(xué)校心理教育的主要目的也與其活動的長遠方向相聯(lián)系，并且，只要心理教育教師達到了學(xué)生活動的起點目標(biāo)與終點目標(biāo)的結(jié)合時，這一目的才能得以實現(xiàn)。
起點目標(biāo)是心理教育教師與兒童的協(xié)同活動明確他對學(xué)校的準(zhǔn)備程度(他的智力特點、動機特點、行為特征)，分清在任何水平下他們發(fā)展的個體特點，以此為基礎(chǔ)尋找對這一兒童最優(yōu)化的教育教學(xué)方式。終點目標(biāo)是心理教育教師與學(xué)生的協(xié)同活動一形成他對生活自我決定的心理準(zhǔn)備，包括個性、社會與職業(yè)的自我定向。
二、俄羅斯學(xué)校心理教育的實踐策略
1、從哪兒開始工作
心理教育教師工作的第一個階段可以稱為適應(yīng)期：心理教育教師應(yīng)當(dāng)適應(yīng)學(xué)校，學(xué)校也應(yīng)當(dāng)適應(yīng)心理教育教師。要適當(dāng)?shù)嘏c學(xué)校行政人員、學(xué)生、學(xué)生的父母談話，聽課，參與課外活動、少先隊活動、團會、教育建議會、家長會等，在談話、參加會議的同時，必須讓教師、學(xué)生以及家長了解學(xué)校心理教育教師的工作任務(wù)和方法。
學(xué)校中的心理教育教師是一種新的現(xiàn)象，許多教師也許不能立刻接受從事心理教育的教師，對這一切需要容忍、友善、有分寸地對待。為什么他們要立刻相信心理教育教師呢?這一切有賴于心理教育教師自身，主要依賴于他的專業(yè)訓(xùn)練和專業(yè)工作能力。因此，心理教育教師應(yīng)當(dāng)從最了解和熟悉的地方開始，比如，如果他對低年級學(xué)生有豐富的工作經(jīng)驗，那就意味著應(yīng)當(dāng)從這一年齡開始;如果以前從事過兒童智力發(fā)展領(lǐng)域的工作，那么自己應(yīng)當(dāng)嘗試智力落后或超常兒童的工作。在任何時候都不要驚慌，努力盡快表現(xiàn)出自己的能力，心理教育教師應(yīng)當(dāng)立刻在教育群體中形成自己的工作目標(biāo)。但心理教育教師不是魔法師，不可能立刻解決所有問題。而像矯正、發(fā)展等都是一個心理過程，通常需要很長的時間。分清各種心理問題的原因，每一次都需要不同的時間一從幾分鐘到幾個月。
從俄羅斯學(xué)校心理教育教師的工作經(jīng)驗看，這個適應(yīng)期的時間一般為三個月到一年。
2、學(xué)校心理教育工作的主要內(nèi)容
學(xué)校中的每個教師在教育教學(xué)過程中都有自己確定的位置，有自己具體的任務(wù)、目標(biāo)和方法。例如，歷史課教師的具體任務(wù)和工作方法就不同于生物、數(shù)學(xué)、物理、生理等課程教師的工作任務(wù)和方法。所有課程的教師都有自己確定的任務(wù)和方法，原則上只有他們承擔(dān)班主任的角色時才能替換。
因此，學(xué)校的每個教育工作者都有建立在自己專業(yè)特長基礎(chǔ)上的職業(yè)責(zé)任，而心理教育教師呢?可能在學(xué)校中只是把他作為教師的“急救站”，或者學(xué)生的“保姆”來加以接受，可能認為這是一個有用的、甚至有趣的人。心理教育教師是作為發(fā)展、教育和社會心理學(xué)領(lǐng)域的專家來到學(xué)校的，在自己的工作中，他依據(jù)的是心理發(fā)展的年齡規(guī)律和個體特征、心理活動的起源和人的行為動機、個體發(fā)育過程中個性形成的心理條件等專業(yè)知識。
學(xué)校心理教育教師工作的有效性，首先取決于他能夠在多大程度上對促進學(xué)生發(fā)展的主要心理條件提供保障，下列內(nèi)容可以作為主要的心理條件：
在教育群體同學(xué)生的工作中，最大限度地實現(xiàn)學(xué)生的年齡可能性和發(fā)展的潛力。心理教育教師應(yīng)當(dāng)不僅是簡單地考慮到年齡特點(這個詞在學(xué)校中已經(jīng)習(xí)以為常了)，而是要積極地促進其形成并為學(xué)生的進一步發(fā)展提供服務(wù)。
例如，對低年級的學(xué)生開始進行有目的的教育教學(xué)，主要活動形式是從教學(xué)活動入手，因為教學(xué)活動在形成和發(fā)展心理機能與心理品質(zhì)中扮演著重要的角色。通過教學(xué)促進心理過程的發(fā)展，形成行為的內(nèi)部計劃，提高自身的行為反應(yīng)方式，產(chǎn)生積極智力活動的需要或認識活動的傾向，掌握學(xué)習(xí)技能和良好學(xué)習(xí)習(xí)慣。換句話說，到小學(xué)結(jié)束時，孩子們應(yīng)當(dāng)學(xué)會學(xué)習(xí)、愿意學(xué)習(xí)并相信自己的能力。成功教學(xué)的最佳基礎(chǔ)是協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)與智力經(jīng)驗、智力技能間的相互關(guān)系，以這樣的個性參數(shù)形成自我評價、認識動機或?qū)W習(xí)動機。這種相互關(guān)系恰恰是在小學(xué)年齡階段打下的基礎(chǔ)，如果處理不當(dāng)，在以后的教學(xué)階段就會產(chǎn)生許多實際問題，兒童或是不會學(xué)習(xí)，或是對學(xué)習(xí)不感興趣，或是看不到自己的前途。
少年階段也同樣如此，例如，對自己行為的認知調(diào)節(jié)，意識到自己的感覺、興趣、愿望，對他人性格的認識，認清對自身行為的組織。這些都不是自動產(chǎn)生的，它們是兒童在上一個年齡階段獲取經(jīng)驗的結(jié)果：取決于他對周圍人如何看待自己的經(jīng)驗的理解，取決于他在需要幫助和支持時所看到的對人們之間相互關(guān)系的感受等等。這一年齡階段的心理發(fā)展有自己的特點和復(fù)雜性，有許多制約少年性成熟的因素�？焖俚纳眢w增長與性成熟，給少年的內(nèi)外部世界帶來了明顯的變化，引起了他們對自身及異性的強烈興趣。在少年的身上產(chǎn)生了新的體驗和感受，這一切他們都很難自己搞清楚。男孩和女孩開始經(jīng)常意識到自己是男性或女性，他們開始出現(xiàn)了以性別了解自己的需要。但為了了解自己必須清除一些只屬于男性或只屬于女性的個性品質(zhì)，用這些特點與自己比較，予以評價。這一年齡對于形成成年男性和成年女性的觀念至關(guān)重要，這些觀念將有助于形成青年男女正常的性行為，有助于確定其異性關(guān)系的特點。
對學(xué)校的高年級而言，則是形成個性心理準(zhǔn)備、職業(yè)與生活定向的至關(guān)重要的時期，與編制生活計劃、確定今后的生活道路密切相聯(lián)。在教育教學(xué)過程中發(fā)展每個年齡階段學(xué)生的個性特征一一興趣、愛好、能力、自我意識、傾向性、價值定向、生活計劃等。
個別差異問題是非常復(fù)雜的，很難說人的哪怕是某一方面的特征、品質(zhì)、機能不在這個問題的范圍內(nèi)。眾所周知，即使在同一個班里的兒童相互間也有很大的差異。然而，人的個性特征的核心內(nèi)容是能力。能力的形成在每一個年齡階段都有自己的特點，都同兒童的興趣發(fā)展、他在各種活動中的對成功與失敗的自我評價緊密相聯(lián)。但這些能力的形成要求成人應(yīng)當(dāng)耐心地以關(guān)心和愛護的態(tài)度對待兒童最小的成功，而這一點成人往往做的很不夠!因此，學(xué)校心理教育教師的主要任務(wù)是發(fā)現(xiàn)和發(fā)展個體成就水平中的每一方面的能力。
因此，心理教育教師應(yīng)當(dāng)看到，兒童的能力評價可以有多種形式：同伴按照他們在課程中的成功進行評價、按照對課程的情感態(tài)度進行評價。所以，兒童的`成就需要考慮到兩個方面——主觀方面的意義與客觀方面的意義。
客觀意味著成就能夠很好地被周圍的教師、父母、同伴看到。例如，學(xué)生很快地掌握了學(xué)習(xí)材料，立刻理解了老師的解釋，自由地運用知識，在整個班級中表現(xiàn)出眾，他的自我評價與現(xiàn)實的高成就相符合，并且不斷增強。
主觀意味著這一成就常常沒有被周圍人發(fā)現(xiàn)，然而對兒童本身卻有著較高的價值。有一些兒童(這是學(xué)生中的大多數(shù)，被稱為中等學(xué)生)，他們在具體的知識領(lǐng)域沒有大的、突出的成就，許多人在某一學(xué)科上甚至很差，但他們努力對這一學(xué)科產(chǎn)生興趣，愿意完成相應(yīng)的任務(wù)。主觀上，相對自己而言，他們在這一知識領(lǐng)域取得了某些進步，這個兒童對自身能力的自我評價將會加強他對這一學(xué)科的現(xiàn)實態(tài)度。在教師的積極影響和支持下，或是教師給以相反的評價(特別是當(dāng)兒童克服對自我確定有重大意義的困難時，或是他“退縮”時)。這是形成各種自我評價的條件。遺憾的是，在學(xué)校中很難做到正確地對待這些被稱為“中等”的學(xué)生。大多數(shù)“中等”的小學(xué)生，已經(jīng)有了自己喜歡的學(xué)科，有了他們能夠取得較高成績的確定領(lǐng)域，但他們之中的許多人卻只達到發(fā)展的一般水平，如果沒有注意到他們，沒有對他們在某一領(lǐng)域的興趣和成績給以支持，那么，他們到小學(xué)畢業(yè)也只能停留于“中等”，喪失對自身能力的信心，喪失對功課的興趣。
對待能力問題的態(tài)度應(yīng)當(dāng)是，既看到兒童存在客觀意義上的能力內(nèi)容，也存在主觀意義上的能力，在構(gòu)建教育過程中，注意與每個學(xué)生主觀上最順利的知識或活動領(lǐng)域相適應(yīng)。一般來說，教學(xué)時主要應(yīng)注意區(qū)分出兒童身上發(fā)展最薄弱的地方、發(fā)展的滯后區(qū)域，依據(jù)兒童主觀上最順利的領(lǐng)域?qū)�性形成給以最漸進的影響，為每個學(xué)生的興趣和能力的發(fā)展提供可能。在學(xué)校中為兒童的順利發(fā)展構(gòu)建心理環(huán)境。這一環(huán)境首先就是學(xué)生與成人(教師、父母)、學(xué)生與其周圍的同齡人構(gòu)成的同伴群體之間的有成效的交往和相互作用。
真正的交往完全不是以各種形式的評價或評價情境為目標(biāo)的，它的特點是無評價性。高價值的交往，是同另外一個人交往，同他的所有品質(zhì)、特性、情緒等等交往，也就是真正的個體本身。
在小學(xué)，教師的交往特點，將會使兒童對其形成各種態(tài)度�？隙ǖ膽B(tài)度，此時學(xué)生將會接受教師的個性，在同教師的交往中表現(xiàn)出關(guān)懷和坦誠;否定的態(tài)度，此時學(xué)生不會接受教師的個性，在同教師的交往中表現(xiàn)出侵犯、粗野或封閉;沖突的態(tài)度，此時學(xué)生將不接受教師的個性并與教師產(chǎn)生潛在的、尖銳的對立。因此，小學(xué)生的交往特點與教師之間有著緊密的聯(lián)系并影響著他們形成學(xué)習(xí)動機。小學(xué)生對教師的否定態(tài)度不多，但沖突的態(tài)度卻比較常見(大約在30%的兒童身上出現(xiàn)過)。這些兒童認知動機的形成將會停滯，因為他們同教師交往中的信任需要，與他們對教師的不信任結(jié)合在一起。所以，他在具體情景下所從事的那些活動就同他的恐懼建立了聯(lián)系，這些兒童經(jīng)常表現(xiàn)出孤僻、痛苦、冷漠、不接受教師的指令、缺乏主動性。在同教師的交往中他們會表現(xiàn)出被動的服從、恭順、努力適應(yīng)，并且通常兒童自己難以意識到這種感受的原因，不知如何安排，傷心、遺憾，即使成人有時也很難意識到。一年級學(xué)生由于生活經(jīng)驗不足常會夸大和過分忍受來自教師方面的每一次嚴(yán)厲要求，這一現(xiàn)象許多教師在教學(xué)的開始階段往往估計不足。這實際上非常重要，因為在以后的各年級中否定的情緒可能會固定下來，可能還會把這種師生間的相互關(guān)系帶到其它學(xué)習(xí)活動中。所以這一切會使導(dǎo)致學(xué)生的心理與個性發(fā)展出現(xiàn)嚴(yán)重的偏差。在與少年的相互關(guān)系中，最重要的是來自同齡人的好感與反感，對能力的評價與自我評價。
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