關于語文備課的論文
常有業外朋友問：“你教了這么多年的書，可以不備課了吧？”這個問題，可用蘇霍姆林斯基《給教師的建議》一書中一位歷史教師的話來回答：“對每一節課，我都是用終生的時間來備課的。”這話真的只可為知者道，不足為外人言也。一次完整的備課，要經過課前備課、課間備課、課后備課這樣的過程，這個過程沒有止境。
一、課前備課
即授課前的備課。這個環節要完成研讀文本、確立目標、選擇教法三項任務。
備課應從研讀文本開始。教師要養成獨立研讀文本的習慣，提高獨立解讀文本的能力。切忌在解讀文本前或草草讀一遍后，就查閱相關資料——如此，很容易被別人的解讀所左右，甚至面對眾說紛紜的解讀無所適從，無法形成對文本的獨立見解。當確信自己對文本有了獨立的見解后，再參閱別人的解讀。如見觀點基本相同的，可以增進自信；如見觀點不盡相同的，可以補充不足，豐富自己的解讀；如見觀點截然相反的，可以促進思考，或修正自己的觀點，或堅持自己的觀點。只有這樣，面對學生的質疑時，方能從容不迫、游刃有余。常有教師經不住學生問，于是干脆不給學生提問的機會，這除了課堂機智不足外，沒有認真、獨立解讀文本，或解讀文本的能力不夠，也是一個重要的原因。如何解讀文本，文藝批評家們自有一套理論體系，我的方法很笨，就是不斷地讀，一遍不行兩遍，兩遍不行三遍……反復讀的目的有二：一是讀出自己的見解，二是尋找帶領學生進入文本的鑰匙。什么是進入文本的鑰匙？下面試舉兩例加以說明。
比如，蘇教版高中語文必修三中，雅·伊瓦什凱維奇的《肖邦故園》一文初看似乎雜亂無章，反復閱讀文本，我發現了兩句話。第一句是：“在最早的孩提時代曾撥動過他心弦的一個旋律，往往會反復出現在成熟的藝術家的作品之中，在這里，還會半自覺地，有時則完全是不自覺地展示出兒時之國同創作成熟時期的淵源關系。”第二句是：“肖邦之家最大的魅力之一，正是在于我們能感受到同肖邦‘促膝談心’。”其中的兩個詞“淵源”和“魅力”，令我眼前一亮，對文本的理解便豁然開朗。全文可以概括為：肖邦音樂的淵源所在、魅力所自，原來看似雜亂無章的文本其實自有其條理在。“淵源”和“魅力”可視作進入文本的鑰匙。
又如，蘇教版高中語文選修教材《現代散文選讀》中，梁衡的《把欄桿拍遍》一文，文本很長，光辛棄疾的詞就引了八首，這無疑增加了文本的難度。反復閱讀后發現，文中有三個重要句子。第一句是：“老實說，辛棄疾的詞不是用筆寫成，而是用刀和劍刻成的。”第二句是：“辛詞比其他文人詩詞更深一層的不同，是他的詞不是用墨來寫，而是蘸著血和淚涂抹而成的。”第三句是：“說到辛棄疾的筆力多深，是刀刻也罷，血寫也罷，其實他的追求從來不是要做一個詞人。(語文教學論文 )郭沫若說陳毅‘將軍本色是詩人’，辛棄疾這個人，詞人本色是武人，武人本色是政人。”第三句概括前兩句，同時引出下文，結構上承上啟下，內容上總結全篇，這可視作進入該文本的鑰匙。
當然，進入文本的鑰匙有的比較明顯，有的很隱蔽、不易發現，對此我還是那個笨辦法——反復讀，一旦發現了進入文本的鑰匙，教學便可舉重若輕、事半功倍。
確立目標要因文、因材（教材）、因人（學生）而異。文，即文本，是制訂教學目標的重要因素。我們知道，散文有散文的教學目標，小說有小說的教學目標；即使相同文體的文本，教學目標也因文本的具體內容不同而有別。所謂因材（教材）而異，是指因文本所在的教材而異，一個文本選人什么教材，放在哪個專題（單元），自有編者的意圖。教師在教學前，要分析理解教材編者的意圖。比如，胡適的《我的母親》和梁實秋的《我的一位國文老師》，同在蘇教版高中語文選修教材《現代散文選讀》“活生生的‘這一個’”專題，兩文的教學目標應大致相同。楊絳的《老王》，分別被人教版初中語文教材和蘇教版高中語文教材選人，同一個文本，在初中和高中承載的教學目標顯然是不同的。一篇《廉頗藺相如列傳》，蘇教版高中語文必修三和選修教材《史記選讀》都選——必修三將其編排在“尋覓文言津梁”專題，參考文本后的練習設計，可知教學目標指向文言文的學習方法；而《史記選讀》將其放在“摹形傳神千載如生——《史記》的人物刻畫藝術”專題，從專題名稱便可看出教學目標指向《史記》的人物刻畫藝術。當然，制訂教學目標的時候應考慮并尊重教材編者的意圖，這并不是說教師不能作必要的調整。因人而異，主要指因學生而異，學生是學習的主體，已是老生常談，之所以成為老生常談，正說明學生的主體地位在教學中依然沒有真正得以體現。教師都知道備課必須備學生，不然談何因材施教？但是以班級組織教學的特點，年級統一進度的要求，統一考試的壓力，要真正做到以學生為主體，難度也確實不小。許多教師備課首先考慮的是進度，現在幾乎所有的學校都要月考，進度不一致就無法應對這種統一考試。其次考慮的是程度，不是學生現有的程度，而是為應試所需要達到的程度，采取的大多是死灌、強練的方法。也就是說，最應因人而異的教學目標，實際最難做到。尊重教學規律，轉變教學觀念，努力掙脫應試的束縛，制訂適合學生特點的教學目標，需要教師的膽識和智慧。但我們要堅信：尊重教學規律，學生的語文能力就一定會提高；學生的語文能力提高了，也就無需擔心學生的應試成績。再說，和終身受益的語文能力相比，暫時的應試分數又算得了什么呢？
選擇教法，首先考慮的仍是文本特征，這就和廚師選擇烹飪方法首先得考慮食材特點一樣。一般來說，押韻的古詩文適合誦讀法。楊乃濟先生在回憶他的語文老師王錫璠的教學時說，“王先生長于講授古典文學，朗讀課文時依照古人‘吟誦’的腔調，有板有眼”，“也正因講授古文古詩時不斷地‘吟誦’，在不知不覺中，王先生向我們傳授了不少的音韻學知識”。當然，并不是一個文本只適合一種教法。比如《雷雨》，精彩的片段可以用誦讀法；也可以用活動法，指導學生排演課本劇；還可以用賞析法，賞析劇本臺詞、矛盾沖突、人物性格，這就給不同特長的教師選擇不同教法提供了可能。在選擇教法時，教師還要根據自己的特點，揚長避短：擅長誦讀的，可多用誦讀法；擅長說理的，可多用分析法；善于引導啟發、反應敏捷的，可多用問題探究法。總之，教學方法不可單一，單一的教學方法會使學生產生疲勞感，教師既要有自己擅長的教學方法，也要熟練掌握多種教學方法。
對于教過的文本，千萬不要重復前一輪教學的老路，要力求常教常新，要在前一輪教學的基礎上有所變化、改進。變化、改進是必然的。對教師來說，隨著時間的推移，提高了學識，豐富了閱歷，積累了經驗，改變了觀念，這些都會影響教師的文本解讀和教法選擇。就學生而言，不僅基礎不同，受時代和社會風氣的影響，對問題的看法也不同。在社會變化發展如此迅速的時代，相隔三年，各屆學生的差異是明顯的，原先的教法可能不適合現在的學生，教法的變化、改進是適應學生的需要。選擇教法前，不要先看原來的教案，以免受原教學設計的影響。當教學思路初步形成后，再看看先前的教案尤其是教學后記，以借鑒成功的經驗，吸取失敗的教訓，使每一輪教學都能在前一輪的基礎上有所創新和完善。我教《林黛玉進賈府》一文，教學設計明顯不同的.有三次：
第一次，我設計的問題是：林黛玉見到了幾個重要人物？為什么要走如此曲折的路線？這種設計完全遵照課本上的“預習提示”：“課文以林黛玉進賈府這一事件為中心，以她進賈府第一天的行蹤為線索，通過她的目睹、耳聞、心感介紹了賈府一大批重要人物，初步展現了賈府——這一全書典型環境的概貌，拉開了紅樓夢故事發展的序幕。”這樣的設計按部就班、線索清楚，能達成既定的教學目標，但課堂不夠靈動。
第二次，我設計了三個問題：（1）你在閱讀這篇課文的時候，最沒有耐心看的、想跳過去的是哪些內容？（2）想一想，作者為什么要寫這些內容？（3）作者是借誰的眼睛來寫這些內容的？換一個人行不行？這三個問題是基于自己閱讀感受和思考的結果，我相信“一人之心，千萬人之心也”，學生的閱讀感受和我的閱讀感受應該有相同的地方。結果，學生說最沒有耐心
看的和最想跳過的，是環境描寫、人物的服裝描寫和繁瑣的禮節描寫——這與我的預測基本一致。這樣的問題，貼近學生的閱讀感受，他們愿意參與討論。相比而言，第一次教學設計是被動地接受“別人”的思路，而這一次教學設計則完全是“我”的。
第三次，使用的是蘇教版教材，教材編者為這一文本所在板塊擬了一個標題——“總借俊眼傳出來”，我直接利用這個標題設問：小說一共寫了幾雙“俊眼”？各傳出了什么？這個問題從教材中直接拿來，有趣味，能激發學生思考。
二、課間備課
即教學過程中的備課。多數情況下，1課時不能完成一個文本的教學，在前一節課和后一節課間，往往還需要讀一讀文本，想一想余下的問題，做到上課時成竹在胸；有時，在教學過程中會產生新問題，這些問題有的當堂無法解決，下課后需要繼續備課。這就是課間備課。這個環節有時要再次深入解讀文本，有時要調整教學目標，有時要改變教學方法。文本閱讀再細致，教學設計再周密，疏忽總在所難免。教學中的師生對話、生生對話，會不斷碰撞出新的問題，有的問題還出乎意料之外。
比如，蘇教版高中語文必修一中，《獲得教養的途徑》一文有這樣一段文字：“我們越是懂得精細、深入和舉一反三的閱讀，就越能看出每一部作品和每一個思想的獨特性、個性和局限性，看出它全部的美和魅力正是基于這種獨特性和個性——與此同時，我們卻相信自己越來越清楚地看到，世界各民族的成千上萬種聲音都追求同一個目標，都以不同的名稱呼喚著同一些神靈，懷著同一些夢想，忍受著同樣的痛苦。”原以為這句話不難理解，但課堂上，有學生問：“獨特性、個性與那么多個‘同一’矛盾嗎？”我沒有料到。
有的問題，雖在意料之中，也有準備，可是一經學生提出，真正解決時，發現并不那么簡單。還是《獲得教養的途徑》一文，緊接著上述文字之后，是“在數千年來不計其數的語言和書籍織成的斑斕錦緞中，在一些突然徹悟的瞬間，真正的讀者會看見一個極其崇高的超現實的幻象，看見那由千百種矛盾的表情神奇地統一起來的人類的容顏”。有學生問：“那個‘超現實的幻象’是什么樣的？那個‘統一起來的人類的容顏’是什么樣的？”這些問題在我的意料之中，備課時思考過，可回答時，卻有只可意會難以言傳的感覺。
事實上，學生提出的問題，無論意料之外還是意料之中，難以言傳還是可以言說，都要分析問題產生的原因，然后對癥解決。這就需要再次解讀文本，直至把問題想清楚，然后再思考怎樣對學生說清楚。有時，教師對學情分析不足，對課堂的變化估計不足，原來的教學目標難以達成，教學方法難以實施，課間備課時就要調整教學目標，改變教學方法，使之更適合學生的特點。
三、課后備課
即一個文本教學完成之后的備課。我們都知道，教學是科學，也是藝術。從科學的角度看，因教學過程的動態多變，有時難免出現科學性的錯誤，哪怕是及時糾正了的錯誤，也是錯誤。從藝術的角度說，教學是遺憾的藝術。一節課，即使自我感覺比較成功，也會有遺憾。比如，討論上文提到的“‘那個統一起來的人類的容顏’是什么樣的”這一問題時，我說：“讀到這里，我腦子里出現了一個畫面……”沒等我把話說完，有學生打斷了我，說：“我也想到一個畫面，是一個廣告，紅十字會的廣告：一個愛心，愛心里面是許多人的照片，然后就看到各種各樣的表情，匯聚成愛心。”該生說完后，我告訴學生，我腦子里出現的畫面是一個新聞節目的片頭，片中多國首腦的影像一一閃過。為了體現原文中“數千年來不計其數”，我又補充說，我們還可以想象秦始皇、華盛頓等也一一閃過。課后反思，我發現，我的畫面并不比學生的畫面更能幫助理解原文，更為不妥的是，文章講的是研讀世界文學，是“精細、深入和舉一反三”地閱讀世界文學作品之后，便可“看見那由千百種矛盾的表情神奇地統一起來的人類的容顏”，可見我聯想的畫面是不確切的，無論從科學性還是從藝術性看，都有缺憾。我記下了這一缺憾，并提醒自己：下一輪再教，描述的畫面改為學生知道的世界文學殿堂中的人物形象和在世界文學史上作出貢獻的不朽作家的形象。
以每屆學生三年一循環計，下一輪再教要三年之后。三年之后，前一輪教學的成功和不足可能遺忘，必須即時記下，以供下一輪借鑒。所以一節課后，或每個文本教學結束后，不僅需要記下成功之處，更需要記下不足和反思。
課后備課是長期的、持續的，僅寫教學后記還不夠，平時所見所聞所讀，如發現對某一文本教學有用的資料要隨時保留，對某一個文本教學有新的感悟要隨時記下，以助下一輪教學。我讀菲茨杰拉爾德的《為什么去中國》（山東畫報出版社）和伊莎貝拉·伯德的《1898:一個英國女人眼中的中國》（湖北人民出版社）兩書，發現書中對三峽的描寫非常精彩，不禁聯想到劉白羽的《長江三峽》，發現三位作者描寫的時間差不多各相隔三十年。保留這些材料，到教學蘇教版高中語文必修三“祖國土”這一專題時，把三個不同的文本放在一起進行比較，可以讓學生發現每隔三十年三峽發生的變化，可以豐富“祖國土”的內涵，提高學生的學習興趣。又如，教學《林黛玉進賈府》后，讀劉再復的《紅樓夢悟》，書中分析了《紅樓夢》中不同的眼睛，我頗受啟發，記下所受啟發，下一輪再教，我除了問：小說一共寫了幾雙“俊眼”？各傳出了什么？還會再問：這些“俊眼”有什么不同？這樣看來，確實每節課都要用終生的時間來備。
最后還想說的是，現在網絡資源豐富，文本解讀、課件、教案應有盡有，這對教學有利有弊。對網上的資源，我想借用魯迅先生的話，“要運用腦髓，放出眼光，自己來拿”，切不可上網下個教案和課件就去上課。文本，要常讀常新；教法，要力避重復。唯有不斷閱讀，豐富自己，教學才有源頭活水。如此，每次都會教出不一樣的精彩
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