關于師生權力分析的論文
關于師生權力分析的論文
摘 要：師生之間權力與地位的懸殊差距，具體表現在課堂上的師生人際互動。解決影響教學過程（）中師生權力和地位的因素及造成師生之間沖突的根源，才能使師生關系合理化，從而達到最佳課堂教學效果。
一、教師權力的資源
任何組織都必須有某種形式的權力作為基礎，才能實現其組織目標，只有權力才能變混亂為有序。韋伯認為，權力是處在社會關系中的某一行為者不顧反對意見，去強行執行自己的意愿，也不顧這種意愿會帶來什么后果。從定義中可以看出，權力集中于某個人把自己的意志強加于他人，體現出權力關系的不對稱性。權力具有兩極性，涉及到主動的一方（施權者）和受動的一方。權力的形成需具備兩個條件，即動機和資源。二者是相互聯系的，缺少動機，資源的力量就會減少；缺少資源，動機就會成為空談。二者缺少任何一個，權力就會崩潰。
制度性資源是教師權力（這里指實然權力）的首要資源。一般認為，“領導權力的淵源存在于外部組織體系和體制之中，而不是來自于與其他成員之間的關系。”教師在實踐中的權力往往是作為權利的派生物而形成的。教師的法定權利是教師權力的制度性資源。權利是指公民或法人依法行使的權力和享受的利益。
根據我國教師法第7條規定，教師享有的權利中與學生有關的有以下兩條（其余略）：
a.進行教育教學活動，開展教育教學改革和實驗；
b.指導學生的學習和發展。
從教師法所規定的教師所具有的權力來看，相對于豐富多采、千變萬化的班級生活來說，這兩條法律實在是有點太過籠統了，當然也為教師的實然權力的產生提供條件。教師可以為著一個良好的目的------傳授知識，選擇不良好的手段，而不去計較手段所可能造成的后果。以至忽略了其他法律條款的規定。中華人民共和國未成年人保護法第十五條規定：學校、幼兒園的教職員應當尊重未成年人的人格尊嚴，不得對未成年學生和兒童實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為。
人們對傳統師生關系模式的認同，是教師權力的第二個外部資源。我國文化傳統中有許多優秀的東西，但由于長期處于封建宗法社會，于是鑄成了一種壓抑人性的較穩定的文化傳統。這種文化傳統把單方面的服從作為人生的最高行為準則。由于缺乏廣泛的人文背景，社會所重視的只是教育的控制功能。長期以來，社會期待教師在處理師生關系時，把家庭中的父子關系作為參照框架（所謂“師徒如父子”）。要求教師對學生嚴加管束，而學生必須對教師絕對服從。整個教學過程（）中，主要關心教師的教，忽視學生的學；重視知識的傳遞，忽視學生學習過程中的非智力因素等等。課堂上，教師期望的是學生按教案設想作出回答，教師的任務就是努力引導學生，直至得出預定的答案。學生在教學中實際上扮演著配合教師完成教案的角色。這種傳統的教學觀念和師生關系模式對師生的影響是根深蒂固的，同時也被社會上相當一部分人所認同，這成為教師權力的又一個外在資源。
不僅如此，學生家長為了使學生通過教育實現社會升遷的目的，不惜把自己的權力轉交于教師，從而強化了教師“管束”學生的意識。
二、制約教師權力影響力的因素
教師的權力是社會賦予的，權力的淵源存在于外部組織體系和體制之中，因此教師權力的這種外部資源也成為制約教師權威的基本前提。外部資源對于每個教師是相同的，而不同的教師其權力對于學生的影響力卻各不相同。因為教師權力影響力主要決定于教師自身的因素以及學生方面的因素。教師自身的因素包括如下幾個方面：
1.知識
艾普爾將知識視為“文化資本”(culture capital)和“政治資本”（political culture power）的反映。對于教師而言，制約其權力影響力的因素莫過于知識的多少了。“如果教師所具備的知識不足以勝任教師的工作，也就很難談及其權力的影響力。有觀點認為，“真理就是權力的一種。而且二者是相輔相成的。……沒有權力便沒有知識，沒有知識也沒有權力；權力控制了知識，知識也能給人以權力。”教師法定權力的籠統性造成教師權力的多樣性、不確定性，由于教師掌握著對學生來說的重要資源------知識，導致教師具有法定權利以外的權力。“在多數社會中，傳統上父母實際上都享有懲罰子女的無限權力。教師，作為那些社會里的代理人，同樣具有任意處罰學生的無限權力。”當教師行使這些權力的時候，即使觸犯了學生的法定權利，也不會遭致學生明顯的、強烈的反抗行為。而這種權力恰恰是其他人（除父母或其他親人）所不具備的。這構成了教師的特權。
對學生來講，教師乃是知識的化身。因此教師擁有知識所賦予他（她）的權力。知識給人以權力其先決條件是知識作為一種認識世界的產物，反過來又能成為人們改造世界的工具，對于社會中的個體是有意義的。如果說小學生的認識能力還遠沒有達到這一點的話，知識對于他們的最直接的目的也許是取得名次、贏得稱贊、改變生活處境。因此他們需要知識的武裝。哪怕是學生完全出于一種被動的心態去掌握、學習教師所傳授的知識，畢竟學生學習知識是他們應該完成的任務。
另外，在班級中，每個學生所具有的興趣、愛好不同，對于教授與自己的興趣相符的教師難免會偏愛三分，這種親和力將有助于提高教師權力的影響力。
2.人格
就教育的工作性質而言，一位教師不但應該具備專業權威，而且在人格上也須具備某種程度的感召力量，如此才能贏得學生的信賴和信仰。在實踐中，不同的教師所擁有的權力的影響力不盡相同，對于小學教師而言，從理論上來說，這種差別主要不是由教師本身所具有的知識量的多少決定的，更多地受教師人格因素的影響。人格是一個多因素的復合體，表現在對人、對事、對已等各個方面，諸如教師的組織能力、語言表達能力、行為上的果敢、作風上的剛毅等等，對于教師權力的影響力起著或增強或削弱的作用。另外，年齡因素也成為影響教師權力影響力的又一因素，由于師生之間年齡上的差距，使師生之間至少存在長幼之分。從而使教師在師生互動過程中存在著相應的心理優勢，這種優勢對于教師權力的發揮起著積極的作用。
3.教師行使權力的方式
在實踐中，日益增多的知識與傳統，幾千年來都是從教師傳給學生，隨著這種情況便產生了嚴格的、權威的、學院式的紀律，反映著社會本身就是建立在嚴格的權威性原則上的。這就樹立了具有權威性的師生關系的典型，而這種典型仍在全世界大多數學校里流行著。
對于教師來講，行使其權力的方式不外乎積極和消極兩種。就積極的方式而言，教師最慣用的方式即是認同、表揚和夸獎。也許人們會認為，無論是認同還是表揚，無非是一種最廉價的施舍方式。但教師的表揚與家長以至學生的其他同輩或長輩相比，也許更具誘惑力。因為一般來講，教師所表揚的學生是多數中的一個或有限的幾個，而不是少數中的一個或幾個。何況班級中的成員都屬于同輩群體，成員之間更具可比性。如果說兒童自進幼兒園之日起，在幼兒園阿姨的誘導下使兒童的競爭行為已得到開發的話，則進入小學的學生隨著學習活動本身對自己的價值越來越大，班級中的競爭行為也愈演愈烈，在這種競爭性氛圍中更增強了教師表揚的魅力，同時也會強化教師行使表揚權力的動機。但在實踐中教師所行使更多的是消極的權力方式，表揚學生的時候卻較少。
獎勵和懲罰是教師所具有的權力，盡管教師法有明確規定，理論界以及教育行政機關不鼓勵乃至反對教師對學生實行懲罰。但由于教師有“進行教育教學活動”的權力，也就擁有了對學生的獎懲權力。因此，對學生的懲罰現象在教育實踐中可以說極普遍地存在著。根據觀察，教師以消極的方式行使其權力的概率高于以積極的方式行使權力的概率。小至語言節奏上的變化、表情上的示意，大至明確的'批評、謾罵和體罰。教師行使權力的方式遠遠不只這些，隨著班級情境的不同，教師與學生之間由于長期的互動而達到一致的默契，對情境有著共同的解釋，使教師的任何一種行為，都可能成為行使其權力的一種表征。但是，“如果教師僅憑法定給予的地位（ascribed status），完全依照自己的利害為出發點，采用獨裁的、官僚的權力支配學習，則將流于教師本位主義，師生之間的隔閡愈大，引起學生反感，影響教學效果。”并使學生處于表面服從、向動反對的狀態。
在班級中，當教師對某個學生的成績給予表揚時，如果這個學生發現其他同學與自己同樣的成績得到教師更高的贊賞時，這個學生就會覺得教師的獎賞不公平。久而久之，就會造成學生漠視教師獎勵的狀況。班級作為一種競爭性環境，對于學生來說，他們更傾向于重視學習結果本身，而不注意取得結果的過程，從橫向的角度審視自己所獲得的成績；對于教師來說，他們不僅從橫向而且從縱向的角度評價學生的成績，對班級中每個學生所取得的進步給予表揚。這樣，由于教師與學生觀察問題的角度不同，對于同一問題的看法也不同。教師對不同的學生取得同樣的成績給予不同程度的表揚，會在一定程度上使學產生不公平感。
同樣，教師在運用懲罰的權力時，對犯同樣錯誤的學生，總傾向于對平時影響不好的學生給予更嚴厲的懲罰。而對于平時成績好的學生給予輕微的懲罰、警告，甚至免于懲罰。因為，教師認為：輕微的懲罰對于那些‘壞’學生來說不起作用。”可見，教師的獎勵容易挫傷好學生的積極性，教師的懲罰容易損害“壞”學生的自尊心。教師的獎懲方式對學生所造成的不公平感將削弱教師權力的影響力。
4.教學策略
教學是教師的基本權力，其他權力都是圍繞教學而產生的。當教師在行使這一權力的時候，教學策略（即教學方式）無疑將成為影響其權力影響力的主要因素。
當我們在分析教學策略時，不妨可以引進領導方式的雙因素模式進行分析。斯托格第（R.M.Stogdill）和沙特爾（C.L.Shartle）認為，領導方式就是領導者領導群體去實現目標的行為。在實現目標的過程中存在兩個向量，即以工作為中心和以人際關系為中心。從管理的角度出發，把教學過程（）中的教師當作管理者，學生則成為被管理者（相信這一比喻并不失當），教學策略也相應存在著以兩個向量為坐標軸的多種方式。以工作為中心則教學過程（）中多注重教學目標的達成，以人際關系為中心則教學過程（）中多注重學生個人的需要。學生的需要可以說是追求降低限制，從課間學生那種歡蹦雀躍的神態中不難得出這一結論。
教師作為領導者，其任務是向學生傳授知識，發展學生的能力。為了完成這一任務，教師總是趨于限制學生的自由（學生心目中的自由并不是僅指課堂上可以隨時向教師發問等，何況目前學生并沒有完全享有這種自由）。尤其是傳授知識的任務要受到知識數量的限制，教師必須完成教學大綱所規定的任務。問題是能力的因素既可以在學生所要求的“自由”中得以發展，也可以在教師限制學生“自由”的傳遞知識過程中得以發展。但不同的活動形式更有利于發展不同的能力。因此，追求高效率、高滿足度的教學方式總是存在一定的矛盾。我們只能最大限度地超過于這種完美的方式。這意味著在班級教學的實際運作過程中必須付出一定的犧牲，這種犧牲或此或彼、或大或小、或遠或近。
當前，素質教育試圖在兩者的取舍之間找到一種最佳的切合點。當然，這只是一種理論上的構想，在實際的運作過程中，每個教師在課堂上的表現都會存在相當的不同，如果教師能夠尋找到一種最大限度地拓寬學生的“自由”空間，最大限度地提高學生掌握知識、發展自身能力的教學策略，無疑將受到學生的尊敬和愛戴。
5.學生方面的因素
必須承認，使用“絕對的”權力亦即“強制性的”權力是有限度的。盡管教師具有法律所賦予自己的法定權利，但權力究其實質來說，是人與人之間的一種關系，其影響力的大小如同兩個物體之間的作用力與反作用力的合力一樣。教師對學生的作用力與學生對教師的反作用力的合力即是教師權力的影響力。所以，教師權力的影響力不僅受教師自身因素的影響，同時還取決于學生方面的因素。學生方面的因素包括：
（1）學生群體的凝聚力
由于教師原本是作為社會代表而“派”到班級與課堂中來的，因此，從制度上來說，教師班級社會系統中無疑始終有“領導者”的身份同時擁有其“領導者”的權力。教師權力的影響力勢必受到被領導者------學生群體勢力的制約。所謂“‘學生勢力’是用以表達處于教學社會系統中的學生所具有的保護自己、表現自己乃至擴張自己的力量狀況。”學生勢力的標準即是其群體凝聚力的大小。根據勒溫的分析，處于群體中的個體，其行為的“動力總是在具體的個體與具體的情境的關系之中產生的，而就內在力量而言，正是從各種功能系統的關系中形成了個體。”如果學生群體的內聚力強，學生間團結一致，每個學生從同伴那里得到的支持力量就強，對教師的作用力就大；反之，如果學生群體的內聚力小，如同一盤散沙，群體成員從群體內部得到的支持就弱，對教師的作用力就小。
（2）學生群體的價值取向
學生群體的內聚力作為影響教師權力影響力的一個因素，起著怎樣的作用還要看學生群體的價值觀方向。如果學生群體的內聚力高，且與教師行使權力的要求相一致，就會提高教師權力的影響力。反之，則削弱教師權力的影響力；如果學生群體內聚力低，當學生群體的價值觀與教師的要求一致時，無疑會增強教師權力的影響力，但由于學生之間缺少合力，其積極影響不如內聚力高的群體作用大。反之，如果群體內聚力低，且群體的價值觀與教師的要求相悻時，這時教師的權力影響力將高于教師在面對學生群體內聚力高、但價值觀方向與教師要求相修時的權力影響力。
為了保障班級教學活動的順利展開，社會賦予教師進行教學的權力，但未必每一個教師都能真正理解自己權力的依據和限度，以及作為
教育領導者的責任，未必懂得如何正確行使權力使其產生有益于學生多方面發展的作用。當教師不懂并濫用權力時，就不會具有真實的權威、擁有真實的領導地位，就會產生不健康的、同樣也不利于教學和學生發展的師生互動關系。
教師權力影響力的強弱，制約于教師自身的知識、人格、對學生獎懲方式、教學策略以及學生群體內聚力的大小和群體價值的方向等多方面的因素。而且，隨著整個社會的發展來看，“隨著兒童父母的高學歷化、學習化社會的到來，教師的地位會相對地降低，教師的權威失落感會不由自主地涌來。這也是關于教師權力所達成的共識。”
三、學生角色的社會規定性
構成班級社會組織的人格主體包括教師和學生兩部分。他們在班級中占有的地位、扮演的角色各不相同。所謂角色是指“與人們的某種社會地位、身份相一致的一整套權利、義務的規范與行為模式，它是人們對具有特定身份的人的行為期望，它構成社會群體或組織的基礎。”角色和地位是兩個相互聯系的概念。地位是指人們在社會關系中所處的位置。人們是通過對個人所扮演的角色來認識他的社會地位的。社會地位總是通過角色表現出來，角色是社會地位外在的、動態的表現形式，而地位則是角色的內在根據。對于個體而言，所占據的是地位，但扮演的是角色。可以說，地位和角色是同一問題的兩個方面。
在實踐中，個人可能同時扮演著多種角色。如果一個學生走在大街上被一個陌生人所質詢：“你是干什么的？”他會回答：“我是學生”。如果在居委，他也許會回答：“我是某某家的孩子”。如果在班級，他會回答：“我是這個班級的班長！”總之，不僅角色扮演本身是個動態過程，就是扮演哪一種角色也隨著環境、時間的改變而不同。另外，角色還有一個特點，它具有一定的參照系。“學生”的參照系一般來說是教師，“孩子”的參照系是父母；“班長”的角色參照系是班級中的其他同學。地位也同樣具有相應的參照系。因此，“莫雷諾把社會組織看作是一種角色網絡，這些角色規范并約束著人們的行為。”角色理論有兩種典型的探討方略，一種是比較重視結構的方法，另一種是比較重視過程的方法。這里我們試圖把學生作為一個整體，以教師為參照系，從班級結構的角度來探討學生的角色與地位。對于角色承擔者來說，其行為并非全部是位置結構本身的功能，其中還包括人們對這些位置所固有的期望所致。結構角色理論典型的觀點之一是以演戲作比喻把期望區分為三個一般層次：來自劇本的期望；來自其他“演員”的期望；來自“觀眾”的期望。這里我們僅探討來自“劇本”和“觀眾”（把學生作為整體，教師則成為觀眾）對學生的期望，來自其他“演員”的期望留作另文探討。
1.來自劇本的期望------學生的權利與義務
提及學生的權利和義務，從應然的角度講，我國教育法第四十二條、第四十三條規定了受教育者享有的權利、義務。對于小學生而言，與其說“參加教育教學計劃安排的各種活動”是他們的權利，莫如說是他們的義務。至少在教學形式對小學生還不具備足夠的吸引力的情況下下此結論是不為過分的。也正是學生應履行的義務，在相當程度上又弱化了學生的權利。學生需“努力學習，完成所規定的學習任務”。而何謂“努力”？“學習任務’有多重？這種標準完全是由教師在教學過程（）中掌握的。如果學生沒有“完成規定的學習任務”，那一定是學生“不努力”所造成的結果。隨之即來的是教師嚴厲的批評以至體罰，即使這種批評或體罰超出了界限，侵犯了學生的權利也不至于導致學生的強烈反抗。因為學生需要履行“尊敬師長”的義務。
學生需要完成規定的學習任務不僅僅是教師的對學生的要求，也是家長對學生的要求，且這種要求是正當的。在這種眾多人的要求之下，學生在因自己沒有達到要求而招致的教師對自身權利的侵犯時，只好忍氣吞聲了。這或許是學生的一種策略，因為“教師總是對的”。如果不是這樣，他們將面對的是教師、家長多方的更嚴厲的懲罰。從另外的角度看，“功能論者認為，個人之所以扮演他們的社會所分配給他們的角色，不只是因為他們涉身社會共享的道德標準，而且也是因為他們想要獲得別人的贊同與尊敬。若不按別人的期望去做，則無法得到贊同且會失去自己所想要的事物。”
師生關系是一種以教育任務為中心的“人---人”關系，但在現今的學校教育中，我們卻發現，現有的師生關系似乎更傾向于被異化為“人---物”關系。學生在班級中，面對教師時所充當的更多的是趨于物的角色，缺少的是為人的尊嚴與權利。學生所扮演的這種角色也有其歷史的淵源。無論是古代傳統文化中過于推崇教師權威的思想，還是近代私塾對學生所實行的體罰制度都成為目前社會上師生關系的一種源流。另外，教師在面對學生時的威嚴似乎也是在面對社會之不足的一種補償吧！從這個意義上來講，與其說學生在班級中履行的是自己的義務和權利，毋寧說學生更多的是實踐著角色行為的另一個方面------社會對自己的期望，尤其是教師和家長對自己的角色期望。
2.來自觀眾的期望
當我們把學生當作演員時，不妨把教師和家長都按觀眾來對待。“一般而言，學生角色是依照學校規定，奉行學校團體規范和完成學習目標。”學生必須遵守校規校紀、扮演適當的角色。如果學生不服從教師的指導、擾亂課堂紀律。不按規定學習功課，則不可能產生良好的教學效果。為了維持班級的正常功能、完成教學目標，教師希望學生必須聚精會神，努力用功學習；必須會延緩滿足當前的需要和興趣。由于班級教學任務受教學大綱的限制，且不同的科目一般由不同的教師來擔當。因此，教學活動需按順序排出課程表，學生必須嚴格遵守時間。無論課間玩得如何興奮，上課鈴聲一響，必須把精力、注意力轉移到課堂中來。否則，將受到教師的批評和指責。
學生在家長的眼里，永遠是個孩子，無論其思想怎樣，思考能力如何。因此，他們的行為也必然是幼稚的、不成熟的，只顧眼下盡興的。真理掌握在教師的手里，目標則由家長來設計。由于家長的見識比學生廣得多，他們為孩子所設計的目標也長遠得多。而教師的知識正是孩子實現這一目標的手段和方法。基于此，在家長看來，孩子應聽從教師的話。接受教師的批評，無論這種批評是否過當。只要教師的批評、懲罰沒有造成學生身體上的傷害，教師就一定是對的。至于對學生心理上的創傷，家長則不去關心或很少關心。畢竟教師是人類靈魂的工程師，教師對學生的“雕刻”應該是合乎情理的，在“雕刻”過程中也難免會對學生有所損傷，否則何以稱為“雕刻”呢？教師在家長的眼里，總歸其愿望是良好的，且具有“雕刻”學生靈魂的資本與技術。因此，家長如果不是在萬不得已的情況下決不能與教師發生沖突。不然，教師可以以家長反對“雕刻”為由，拒絕對其孩子的“雕刻”，甚至有意無意地沿著與家長為孩子設計的目標相反的方向“雕刻”。如此，家長那種對孩子“望子成龍、望女成鳳”的希望就徹底破滅了。從這個角度講，學生真有些忍辱負重的意味，而這“辱”是來自于教師的，這“重”是家長賦予的。
從教學過程（）的實際情況來看，學生僅僅是作為“配角”而存在的。在班級中，學生角色的社會規定性以及教師所采取的教學方式決定了他們在教學過程（）中所處的地位與所扮演角色。
四、師生關系合理性評析
從小學生的行為特點來看。好動是兒童的天性。兒童的身體必須有場所可以活動、伸展，而當前的教學模式恰恰束縛了兒童的身體。難怪每天必須坐上幾個小時的學生一旦束縛解除，就會爆發出陣陣過分的喧嘩與盲動。既然他們的體力沒有正常地發泄途徑，就只能在體內積蓄，一旦機會來臨，就會迸發出來。因此在教學方式上。教師應轉變專制式的教學方式為民主式的教學方式。課堂上，不要教師一個人說了算，不應以一種單一的標準來評價學生。盡可能為每個學生創造施展自己才華的時間和機會。
對于教師來說，他們的工作任務是確定的。在課堂活動中，正是這種較強的任務取向，使得師生之間的關系具有較強的權威結構。另外，由于師生的角色地位以及知識、年齡、自我概念與生活經歷等方面的特點，使教師必定居于主導地位。并保證知識由教師（知識高位者）向學生（知識低位者）的傳遞。有效的課堂教學需要一定的權威。試圖取消教師權威的努力是徒勞的。它必將損害課堂教學的有效性。但在師生之間，我們同樣需要任務取向上的合作關系，在權力控制與合作平等之間找到一個最佳的切合點。尋求教師與學生之間的合作與平等（主要是在人格意義上的平等），目的并不是取消教師的權威，而是為了使課堂教學更有效。
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