言語(yǔ)形式背后的初中文言文教學(xué)論文
摘 要：初中文言文教學(xué)應(yīng)當(dāng)對(duì)文言詞句獨(dú)具的意象性和文化內(nèi)涵進(jìn)行分析傳達(dá)，將已逐漸兩極分化的“文”“言”教學(xué)連接起來(lái)，在傳統(tǒng)的文言文教學(xué)基礎(chǔ)上側(cè)重進(jìn)行語(yǔ)言文化特征的學(xué)習(xí)，從而建立初中生頭腦中文言文的基本語(yǔ)境，為他們后一階段的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。
關(guān)鍵詞：初中文言文教學(xué)；意象性語(yǔ)言學(xué)習(xí)；文化語(yǔ)境
一、初中文言文教學(xué)的分化和混同現(xiàn)象
從語(yǔ)文學(xué)習(xí)的角度來(lái)看，初中階段是感性接觸向理性把握的轉(zhuǎn)接過(guò)渡時(shí)期，是學(xué)習(xí)進(jìn)入系統(tǒng)化和自主化的時(shí)期。因此，初中文言文學(xué)習(xí)切入點(diǎn)的恰當(dāng)與否和效果好壞，直接關(guān)系著后續(xù)階段的文言文閱讀能力養(yǎng)成和系統(tǒng)知識(shí)、文化背景的接受，而且是解決高中與初中學(xué)習(xí)“斷層”問(wèn)題的根本所在。課程標(biāo)準(zhǔn)提出了“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書(shū)理解內(nèi)容”的總體要求，體現(xiàn)了宏觀層面理論對(duì)“字字落實(shí)，句句清楚”的教學(xué)糾偏，但就具體的實(shí)踐而言，對(duì)“淺易”教學(xué)的不同理解和不同詮釋?zhuān)约皩?duì)傳統(tǒng)模式的矯枉過(guò)正，使得初中文言文教學(xué)出現(xiàn)了兩極分化和兩極混同的現(xiàn)象。
（一）理論與實(shí)踐的分化
實(shí)際上，自20世紀(jì)90年代洪鎮(zhèn)濤、錢(qián)夢(mèng)龍諸先生點(diǎn)出語(yǔ)文教學(xué)對(duì)語(yǔ)言材料的“肢解”[1]弊端開(kāi)始，關(guān)于文言文教學(xué)是教“文”還是教“言”的探討就一直未曾中斷。在由“重工具”到“重人文”的過(guò)程中，各執(zhí)一詞最后固然導(dǎo)致了教學(xué)模式兩極分化的“異化現(xiàn)象”[2]，但對(duì)于初中文言文教學(xué)的“基礎(chǔ)性”而言，這種異化的根本，實(shí)際上還并不是對(duì)“工具”或“人文”的片面理解，而是源自于階段性教學(xué)在理論和實(shí)踐上的兩極分化。也即是說(shuō)，對(duì)概念的理解以及將概念轉(zhuǎn)化為具體行為的過(guò)程出現(xiàn)了斷裂。首先，在對(duì)傳統(tǒng)的重“言”輕“文”理論進(jìn)行批評(píng)的同時(shí)，難以將“淺易”“入門(mén)”等概念準(zhǔn)確定位于實(shí)踐環(huán)節(jié)，無(wú)法擺脫以字詞釋義和文言語(yǔ)法學(xué)習(xí)為主的教學(xué)定式，使得重“言”現(xiàn)象未得以?xún)?nèi)在的改善，反而愈加復(fù)雜化。比如減少字詞釋義講解后，又過(guò)于糾纏字義類(lèi)比、古今詞義互換、詞義衍生聯(lián)想，以及只抓關(guān)鍵字和關(guān)鍵句進(jìn)行解析等。由此帶來(lái)的困惑則是字詞義項(xiàng)的不確定性和多重性，以及在字形分析、音律分析方面的難以通約性。例如，對(duì)《論語(yǔ)》中“悌”字的解釋?zhuān)梢詫⑦@個(gè)形聲字借用會(huì)意的方式來(lái)理解為“心里有兄弟”的意思，但這種“借釋”的方法，不適用于所有場(chǎng)合，如“當(dāng)涂”“自矜”中的假借字的解釋。其次，自課程標(biāo)準(zhǔn)出臺(tái)以來(lái)，在理論上提倡“淡化分析”及“整體感悟”的同時(shí)，在教學(xué)實(shí)際中難以建立有跡可循的操作路徑，由此出現(xiàn)了兩種極端傾向。一是在刻意回避基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)，陷入單純的外語(yǔ)式“譯讀”和思想品析套路之中，完全拋卻了文言文的載體形式。二是對(duì)誦讀和“品悟”的過(guò)度依賴(lài)，懸置了語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的目標(biāo)性，讓教學(xué)操作走入玄而不實(shí)的誤區(qū)。
（二）“文”與“言”的混同
從根本上說(shuō)，文言文是字詞語(yǔ)法和思想情感的統(tǒng)一整體，對(duì)重“言”輕“文”和重“文”輕“言”一直論辯不休的原因也正在于此。所以，在對(duì)二者關(guān)系的理性探討過(guò)程中，不少論者皆能清晰地辨析出種種顧此失彼的教學(xué)弊端，但最終的解決之道卻又指向了二者的混同。首先是概念外延上的混同。隨著語(yǔ)感理論和言語(yǔ)形式論等“語(yǔ)言學(xué)習(xí)”論述的展開(kāi)，“言”的含義開(kāi)始有所擴(kuò)大，除了字詞語(yǔ)法等基礎(chǔ)知識(shí)以外，還包含了心理學(xué)意義的“言語(yǔ)感覺(jué)”，并進(jìn)一步闡發(fā)出針對(duì)言語(yǔ)整體性的“文感”[3]理論。從字詞的分析歸納，到言語(yǔ)的局部感覺(jué)，再到作品整體感覺(jué)，不難看出，“言”的外延已逐漸與“文”有所接軌。因此，語(yǔ)感、文感等以“體驗(yàn)”為主的理論，到底是開(kāi)辟出了學(xué)習(xí)“言”的新道路，還是將情感、思想等一并納入了其中，是當(dāng)前文言文教學(xué)面臨的又一新問(wèn)題。其次是方法策略上首尾兼顧的混同，比如提出“文言文教學(xué)目標(biāo)的定位應(yīng)該是目的和工具的統(tǒng)一”，或者提出“抓好誦讀，突出精講，重視歸納，注意積累”等面面俱到的方法設(shè)置。誠(chéng)然，這種兩全式的解決之道如能順利實(shí)施，固然是“文”“言”兼顧的最佳教學(xué)途徑，但從這些年的諸多教學(xué)實(shí)例來(lái)看，這種平均用力的'做法卻往往導(dǎo)致的是二者皆失的結(jié)局。
如前所述，就初中文言文教學(xué)的階段性特點(diǎn)而言，這種分化和混同現(xiàn)象的出現(xiàn)，實(shí)際上為具體的、細(xì)化的教學(xué)提供了一條反向思考的探索途徑，即根據(jù)七至九年級(jí)的文言選篇和學(xué)情狀況，對(duì)常規(guī)的教學(xué)環(huán)節(jié)作出相應(yīng)取舍，突出主次，以不同層次的“語(yǔ)言學(xué)習(xí)”來(lái)牽引教學(xué)，以語(yǔ)言的“文化語(yǔ)境”來(lái)激活教學(xué)，由此形成往復(fù)循環(huán)。
二、初中文言文教學(xué)過(guò)程的環(huán)節(jié)設(shè)置分析
由于課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)初中和高中皆有“閱讀淺易文言文”和“讀懂內(nèi)容”的目標(biāo)要求，因此，多數(shù)對(duì)文言文教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置的論述，皆針對(duì)整個(gè)中學(xué)階段而展開(kāi)，比如當(dāng)下所劃分的“串講模式”“實(shí)踐模式”和“探究模式”等。但從教學(xué)實(shí)際來(lái)說(shuō)，對(duì)教學(xué)過(guò)程分階段的“橫向”設(shè)置還較為缺乏，比如對(duì)以上三種模式分別在初中不同階段和高中不同階段的實(shí)施形態(tài)討論等。盡管課程標(biāo)準(zhǔn)沒(méi)有明言“閱讀淺易文言文”的層次區(qū)分，但初中階段的“淺易”和高中階段的“淺易”含義很明顯有著截然的不同。因此，不管是教學(xué)環(huán)節(jié)建構(gòu)還是模式改革，要在教學(xué)實(shí)踐中行之有效，都不能脫離具體的階段學(xué)情。以初中文言文教學(xué)來(lái)說(shuō)，雖然沒(méi)有文言語(yǔ)法、句式掌握的明確要求，但如前文所言，對(duì)“基礎(chǔ)知識(shí)”的不同理解，使得教學(xué)過(guò)程中的字詞認(rèn)知和文言知識(shí)解析等步驟仍是重頭，與“思想情感”并構(gòu)為兩大環(huán)節(jié)，并由此輻射出教學(xué)模式的基本套路，即常識(shí)介紹、正音斷句、字詞注釋、文句串講、思想分析和鞏固練習(xí)。表面看來(lái)，這兩大環(huán)節(jié)逐次遞進(jìn)，已然體現(xiàn)了“工具性”和“人文性”的并重，但實(shí)質(zhì)上，兩者之間卻存在著內(nèi)在的斷層和錯(cuò)位。初中生對(duì)文言文學(xué)習(xí)日感枯燥和厭棄，以及文言閱讀能力的低下，正體現(xiàn)了這一點(diǎn)。近年來(lái)，雖然不少教例轉(zhuǎn)向以“誦讀”為主線(xiàn)的教學(xué)過(guò)程設(shè)置，力圖以“讀”來(lái)連接兩大環(huán)節(jié)，但正如有論者所說(shuō)，“讀書(shū)百遍，其義自見(jiàn)”的傳統(tǒng)方法固然有效，然其學(xué)習(xí)過(guò)程的漫長(zhǎng)和效率的低下，卻難以體現(xiàn)教師的“主導(dǎo)作用”和學(xué)生的“主體地位”。[2]而更為重要的是，這種誦讀如果沒(méi)有內(nèi)在的動(dòng)力激發(fā)，則很可能會(huì)在不斷的重復(fù)閱讀中增加厭學(xué)情緒。因此，對(duì)于兩大基本教學(xué)環(huán)節(jié)而言，有必要在理清次序的基礎(chǔ)上，重新尋找勾通二者的聯(lián)結(jié)點(diǎn)。
仔細(xì)考察不難發(fā)現(xiàn)，在文言文教學(xué)的兩大環(huán)節(jié)中，第一環(huán)節(jié)屬于傳統(tǒng)意義的“言”的教學(xué)范疇，其實(shí)質(zhì)上又包含了以下兩個(gè)方面：一是以疏通文意為目的的字詞釋義，比如對(duì)文中生僻字、古今異義字的解釋?zhuān)欢且灾R(shí)系統(tǒng)學(xué)習(xí)為目的的語(yǔ)法歸納，比如對(duì)字詞運(yùn)用中實(shí)詞、虛詞、活用等的理論抽象——這一點(diǎn)尤其困擾“入門(mén)階段”的初中教學(xué)，講細(xì)了失之于深?yuàn)W繁瑣，講略了又讓學(xué)生茫然不知所措。與第二環(huán)節(jié)的“思想情感”范疇相比，很明顯，前者的學(xué)習(xí)是局部的、分解性的，而后者的學(xué)習(xí)是整體的，綜合性的。所以，在課程改革的背景下，對(duì)第一環(huán)節(jié)中割裂課文、瑣屑分析弊端的批評(píng)糾正，自然出現(xiàn)了由重視第一環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)向重視第二環(huán)節(jié)的情況，從而走入兩個(gè)極端。由此，我們可以分析出，在從這種局部的語(yǔ)言單位學(xué)習(xí)向整體的語(yǔ)言作品學(xué)習(xí)的過(guò)程中，既然并未達(dá)到糾偏之后的理想平衡，則很明顯是在轉(zhuǎn)向中出現(xiàn)了某種脫節(jié)，或者說(shuō)從作為語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)的“語(yǔ)言學(xué)習(xí)”角度而言，出現(xiàn)了“往而不復(fù)”的目標(biāo)迷失現(xiàn)象。在分解式的剖析了字詞語(yǔ)法之后，并未將其重新捏合起來(lái)，而是直接跳到了釋義翻譯之后的文章內(nèi)容學(xué)習(xí)方面，前面所分析的字詞語(yǔ)法知識(shí)等等成為脫離文本的、毫無(wú)生命力的抽象知識(shí)點(diǎn)。如此一來(lái)，則兩個(gè)環(huán)節(jié)成為互不相干的獨(dú)立部分：作為知識(shí)學(xué)習(xí)，可以略去第二環(huán)節(jié)而不影響教學(xué)目標(biāo)；作為思想傳達(dá)，則第一環(huán)節(jié)可以逐句翻譯一遍即可，無(wú)需再作分解，亦不影響教學(xué)目標(biāo)。文言文的語(yǔ)文學(xué)習(xí)性質(zhì)發(fā)生分裂和異化的根本原因，即源于此。
因而，初中文言文教學(xué)的關(guān)鍵所在，正是要將這兩個(gè)環(huán)節(jié)有機(jī)勾連起來(lái)，從字詞語(yǔ)言到內(nèi)容意義再重新回歸到字詞語(yǔ)言進(jìn)行往復(fù)運(yùn)動(dòng)，并通過(guò)這一往復(fù)過(guò)程之中語(yǔ)言學(xué)習(xí)重心的轉(zhuǎn)換，將語(yǔ)言學(xué)習(xí)由字詞認(rèn)知層次引向文言文語(yǔ)言形式的把握。其中的關(guān)鍵點(diǎn)在于，在第一環(huán)節(jié)中的兩個(gè)傳統(tǒng)層次之上，加入對(duì)文言詞句情感性、意象性和境界營(yíng)造等特點(diǎn)的細(xì)致分析和點(diǎn)撥，而并非僅僅是重復(fù)溫習(xí)所謂的生難字詞和不加解釋的反復(fù)誦讀。
三、文化語(yǔ)境中的意象性語(yǔ)言學(xué)習(xí)
文言文是數(shù)千年傳統(tǒng)歷史文化的書(shū)面載體，從本質(zhì)上講，文言文的演變和傳承，不僅僅是一種語(yǔ)言工具的繼承，而更多的是文化心理和文化語(yǔ)境的傳遞。只有正視文言文的這一特性，才能理解文言文的“語(yǔ)言學(xué)習(xí)”內(nèi)涵。以文化特征而言，中國(guó)文化尚含蓄，重形象，重領(lǐng)悟，這恰恰也是文言文學(xué)習(xí)的重要途徑。“意象”是中國(guó)文化審美范疇中特有的概念，是將具體形象和心理感悟結(jié)合融會(huì)的結(jié)果。王弼在《周易略例·明象》中有言：“夫象者，出意者也；言者，明象者也。盡意莫如象，盡象莫如言。言生于象，故可尋言以觀象；象生于意，故尋象以觀意。意以象盡，象以言著。”[4]文言文的意象性，即是指在文言文的語(yǔ)言運(yùn)用中將情境營(yíng)造和審美情感傳達(dá)同時(shí)進(jìn)行的特征，尤其是偏重文學(xué)性的文言文作品，無(wú)不貫注著作者濃烈的情感和對(duì)世界的獨(dú)特描繪。在入門(mén)的初中階段，學(xué)生所重點(diǎn)接觸和學(xué)習(xí)的，正應(yīng)當(dāng)是文言文的這種語(yǔ)言特色和行文方式，是通過(guò)意象性語(yǔ)言來(lái)感受和建立傳統(tǒng)語(yǔ)言文化的“場(chǎng)”，從而為理性把握文言文具有規(guī)律性的詞法、句法等抽象知識(shí)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。以往傳統(tǒng)的私塾教學(xué)方式，即熟讀成誦，書(shū)讀百遍等，在實(shí)質(zhì)原理上與此是一脈相通的；而今日的教學(xué)，由于時(shí)間過(guò)程的限制，則應(yīng)針對(duì)這些特點(diǎn)有目的性地進(jìn)行點(diǎn)撥分析，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)古字古詞的同時(shí)領(lǐng)會(huì)其背后的廣延的文化背景。一如顧振彪先生所言：“體會(huì)角色的思想感情，學(xué)生自然從這里感到愉悅。”[5]
以初中教材的文言文選篇來(lái)說(shuō)，記情寫(xiě)景的課文占了大多數(shù)，都具有明顯的形象性和情感性特征，所以在進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程中，可建立一個(gè)從原文的字詞釋義到字詞意象性點(diǎn)撥，再回到原文的循環(huán)過(guò)程。在意象性語(yǔ)言點(diǎn)撥的環(huán)節(jié)，尤其要注意在釋義環(huán)節(jié)看起來(lái)已經(jīng)解釋明了的字詞，重點(diǎn)分析其“言”所傳達(dá)之“象”，建立文言文的文化語(yǔ)境場(chǎng)。比如《幼時(shí)記趣》一文中“張目對(duì)日”的解釋?zhuān)ǔⅰ皬垺狈g為“睜大”，但作為語(yǔ)言特色的理解來(lái)說(shuō)，實(shí)際上還可以點(diǎn)出“張”字本義是指用力拉開(kāi)弓弦，由此體會(huì)“張目”二字不光是表示視力好，還表現(xiàn)了主動(dòng)極力地睜大眼睛的動(dòng)作，而下接“對(duì)日”的“對(duì)”字，又含有正面面向的意思，就極為生動(dòng)地把小男孩那種故意迎面對(duì)著太陽(yáng)看的調(diào)皮勁兒展現(xiàn)了出來(lái)。因此，這里僅將原文講作“睜大眼睛向著太陽(yáng)”，是無(wú)法體會(huì)“張目對(duì)日”的語(yǔ)言?xún)?nèi)蘊(yùn)的。故要讓學(xué)生進(jìn)一步體會(huì)它們?cè)谖闹兴鸬莫?dú)特作用和不可翻譯性，從而感受文言字詞用法的表現(xiàn)力。再如《山市》中“高插青冥”“危樓”等的意象性分析，應(yīng)讓學(xué)生明白“冥”有幽深、看不見(jiàn)邊際的文化含義，由此理解“高插”和“青冥”一極縱一極橫的組合建立出的強(qiáng)烈對(duì)比效果，以及此處不能簡(jiǎn)單換用為“青天”的意象特征。而在課文已經(jīng)注釋“危”字為“高”的基礎(chǔ)上，還可讓學(xué)生明了“危”的本義是人居高處而有所畏懼，從而點(diǎn)出此處的“高”，不簡(jiǎn)單等同于高聳、高大的“高”，而更具有“險(xiǎn)”的隱義，進(jìn)而深刻理解此詞前文的“一切烏有”和后文的“直接霄漢”所營(yíng)造出的情境效果。有教例曾專(zhuān)門(mén)談到引導(dǎo)學(xué)生區(qū)別“危”字不是“危險(xiǎn)”之意，恰恰失去了文言文語(yǔ)言學(xué)習(xí)的文化意義。此類(lèi)由“言”明“象”的字句，屢見(jiàn)于七、八年級(jí)的課文當(dāng)中，如“拔山倒樹(shù)”（《幼時(shí)記趣》）、“斗折蛇行”（《小石潭記》）、“高峰入云，清流見(jiàn)底”（《答謝中書(shū)書(shū)》）、“一痕、一點(diǎn)、一芥、兩三粒”（《湖心亭看雪》）、“林寒澗肅”（《三峽》）等，實(shí)際上為初中起始階段的文言文學(xué)習(xí)提供了很好的經(jīng)典范例。在疏通文意和注釋翻譯之后，對(duì)這些帶有意象性特征的語(yǔ)言文字作出分析點(diǎn)撥，能夠讓學(xué)生在頭腦中進(jìn)行情境想象和整體語(yǔ)境的建構(gòu)，從而更深入地理解和領(lǐng)會(huì)文章所傳達(dá)的情感之美和意境之美。與建立在現(xiàn)代文翻譯基礎(chǔ)上的思想解讀相較，這種從語(yǔ)言認(rèn)知到語(yǔ)言文化理解的遞進(jìn)，更好地溝通了傳統(tǒng)的知識(shí)學(xué)習(xí)和情感學(xué)習(xí)兩大環(huán)節(jié)，能促成文言文閱讀能力和應(yīng)用能力的真正形成。
參考文獻(xiàn)：
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