構(gòu)建多元化語文課堂論文
內(nèi)容提要：
傳統(tǒng)的語文課堂單一化的教學資源，課堂模式以及教學目的使充滿人文關(guān)懷和審美情愫的語文學科失去了本該有的鮮活，也讓課堂的主體——學生失去了積極參與其中的興趣。本文旨在探索多元化語文課堂在課堂模式、教師導引等方面的積極推動作用，以期教與學能形成和諧互動的整體。
關(guān)鍵詞：
多元 課堂模式 教師引導 學生思維角度 評價機制
一、 傳統(tǒng)語文課堂的瓶頸：三個單一
無庸置疑，中國有著悠久輝煌的教育史，其間不乏優(yōu)秀的教育思想和教學理念，孔子的“因材施教”、“不憤不啟，不悱不發(fā)”，《學記》中的“教學相長”，朱熹的“循序漸進，熟讀精思”，至今仍有深遠的影響和廣闊的生存前景。遺憾的是，現(xiàn)今中學課堂中繼承的傳統(tǒng)陋習遠甚于精華，我簡單概括其為三個“單一”。
（一）、單一的講授行為。課堂本應(yīng)是師生共同營造的極具活力的殿堂，學生身處其間應(yīng)有魚翔于水的快感，并不時將迸發(fā)的靈感與他人進行交流、爭鳴，以期均有所思、有所得。可實際情況卻是在國家大力推進課改的今天，課堂上仍大量存在著單一的教師講授行為，單一講授強行剝奪了學生思考的權(quán)利，長期如此，學生就會形成思維惰性，這種“話語霸權(quán)”行為，實不足取。
（二）、單一的教學資源。前些年，不少語文教育專家提出了“大語文”概念，即社會生活一切資源經(jīng)過取舍加工均可為我所用，成為課堂的源頭活水。但中學課堂的實際情況是仍有很多教師一手拿著課本，一手拿著教參照本宣科，有時甚至會只講課本內(nèi)容，并讓學生整段記錄約定束成的所謂“標準答案”。學生的思維經(jīng)過如此的訓練，自主思考的空間還有多大？靈活性又如何呢？難以想象。
（三）、單一的教學目的。這可能是影響中學課堂改革向前推進的最大阻力。由于存在評價機制相對滯后這一客觀事實，不少教師進退兩難，想豐富教學方式，又擔心考試成績不理想遭到周圍同事的質(zhì)疑和白眼，只好埋頭死抓基礎(chǔ)，學生、教師都忙得不亦樂乎，最終考試可能也會很理想，可靜心反思：學生和教師自身有沒有損失呢？筆者認為失遠大于得，因為學生的思維品質(zhì)與能力沒有得到相應(yīng)的提升。
呂叔湘老先生曾嚴肅地指出過現(xiàn)今中學課堂上存在著“少、慢、差、費”的現(xiàn)象，嚴重制約了教學質(zhì)量的提高。單一化的教學格局應(yīng)及早被打破，破舊才能立新。筆者認為多層次、全方位地構(gòu)建多元化語文課堂勢在必行。我理想中的多元化應(yīng)是課堂模式、教師導引方向、學生思維、教師的評價機制諸環(huán)節(jié)多方向、多角度、多途徑的和諧統(tǒng)一。
二、 課堂模式的多元化：教學資源的整合
課堂模式，我的理解即是課堂框架，等同于授課者的整體思路。要實現(xiàn)課堂模式多元化的目標，就應(yīng)在教學資源的整合環(huán)節(jié)上多下功夫。教學資源的收集、篩選、組合應(yīng)放在大語文的范疇內(nèi)，只有這樣才能目標明確，統(tǒng)觀全局，容易達成教學設(shè)想。
筆者在課堂模式的多元化取向上作了一些探討，有一點收獲，選議幾例。在講授《傷仲永》時，先朗讀全文，達到熟的程度，接著疏通文義，分析了人物。在探討仲永淪為庸人的原因時筆者大膽引入了辯論這一形式，給學生簡單介紹了辯論的有關(guān)常識，布置他們查資料，結(jié)果學生在查找了大量資料的基礎(chǔ)上，竟然像模像樣地辯了一節(jié)課，思維碰撞出絢爛的火花，得到的收獲遠大于文本本身，課后的話題仍是“仲永平庸誰之過”；再如講授《石壕吏》時，引入了法庭審訊實錄來再現(xiàn)詩文內(nèi)容，塑造人物形象，并評出最佳團隊、最佳狀詞、最上鏡人物等獎項，大大激發(fā)了學生的興趣，學生不但當場背誦了全文，課后還寫了活動心得。
模式多元的內(nèi)涵即是了解學生實力的情況下，大力挖掘潛在的課堂資源，使課堂模式趨于靈活多變，樣式新穎的多元化結(jié)構(gòu)，并能真正有效提高課堂效率，做到教師少講精講，學生多講妙講。課堂模式可根據(jù)不同的課型設(shè)置。北宋理學家程頤認為：“教人未見意趣，心不樂學。”初中生興趣不易持久，課堂教學可用新穎有效的模式吸引學生的注意力。此后筆者還嘗試了話劇創(chuàng)作表演課（王維《使至塞上》），改寫課文為電影劇本（《與朱元思書》），詩歌比較閱讀課（《歸園田居》、《十一月四日風雨大作》），該課為課改示范課，得到了省教科所楊老師的肯定，家長、師生共同參與（“愛的力量”——一堂口頭作文課）。
幾年的實踐表明：課堂模式的靈活多元，豐富了課堂授課內(nèi)容，有效拓展了學生的視野，學生在語文課上的主體參與意識增強了，也敢于發(fā)表自己的看法，并有不少個性鮮明的見解。
三、教師引導方向的多元化：教師示范的牽引力
牛頓的萬有引力原理眾所周知，這樣的原理在教學過程中也能找到范例。課堂上，教師就應(yīng)充當引導者的角色，失去了教師的牽引力，學生的學習方向和最終的學習目的就會模糊，瞎子過河般渾渾噩噩。中學語文課堂上的教師授課更應(yīng)具較強的導向性，同時應(yīng)考慮到學生思維的多樣性、不穩(wěn)定性，隨時會出現(xiàn)智慧的火光，因此教師的導引盡可能多元化。
筆者在宋詞《武陵春春晚》的教學中就嘗試了多元牽引的授課方式。這是一首凄柔哀怨的詞，李清照將實景與幻景巧妙結(jié)合，創(chuàng)造出亦真亦幻的想象空間。筆者緊緊抓住“聞?wù)f雙溪春尚好，也擬泛輕舟”一句來引導學生進行深層情感探尋，拋出一問：“從該句請各位分析李易安最終去了雙溪嗎？”一石激起千層浪，學生發(fā)言很踴躍，精彩紛呈，且各自有理有據(jù)。筆者歸納如下：
（一）、沒去。因為下句有“載不動許多愁”，作者怕觸景傷情，只好無奈地憑欄倚窗，打發(fā)無聊時光。
（二）、最終還是去了。因為詞人喪夫落魄，苦于無法消解愁緒，晚春的雙溪會給她一種“落花流水春去也，天上人間。”的空渺的想象，也許這會排解她的愁緒。
（三）、這是我最欣賞的一種觀點。因為學生無意間已完成了讀者、文本、作者間的三元解讀和相互換位。她認為去抑或是不去都無關(guān)緊要，關(guān)鍵是情由景生，情景交融以至睹物思人。“如果是我自己，我就會帶上侍從二三人，泛舟雙溪，于小飲中思念亡夫，釋放生命的本真狀態(tài)，并立志堅強獨自面對未來的人生。這樣的多元化解讀令人拍案叫絕。簡而言之，源于那個問題的設(shè)置，個中卻蘊藏著教師牽引的技巧和由此引發(fā)的學生思維的整體爆發(fā)。
可見，教師的導引方向也應(yīng)多元，不要拘泥于每句都直指主題，有時迂回的“曲問”藝術(shù)更能引發(fā)學生的思維，讓學生在多元化的引導下，激發(fā)豐富的想象和思索，學生得到的會更多更實，更具個性。
四、 學生思維角度的多元化：課堂興奮點的激發(fā)
《標準》在“基本理念”中指出：“語文課程豐富的人文內(nèi)涵，對學生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應(yīng)又往往是多元的。”因此，在注意教學內(nèi)容的價值取向的同時，也應(yīng)尊重學生的獨特體驗，也許學生的有些觀點在我們教師看來甚至幼稚可笑，偏激前衛(wèi)，不登大雅之堂。其實，只要基于一個原則：去粗取精，去偽存真。我們就能從學生的思維中引發(fā)課堂的興奮點，從而上出一堂和諧互動好課來。
此類例子比比皆是，筆者執(zhí)教《愚公移山》時（老教材初一下冊），讓學生談對愚公移山的看法時，其多元化思維特征更是明顯。有學生建議搬家，這樣解決了愚公一家的交通問題；有學生提倡旅游開發(fā)，提升二山的知名度，可解決生活的不便，更可賺取大量的`銀子；有學生建議鼓勵更多的人進山居住，逐步地改造道路；更有學生異想天開：可開山取石填海，既可平山，又可增加陸地面積，并舉例歐洲的荷蘭即是攔海造田，取法大同小異。如此等等，不一而足。姑且不論他們的想法有多少合理可行，細想這可是學生思維的果實、智慧的結(jié)晶。多元思維可啟發(fā)他們有許多美好的理想等著自己去實現(xiàn)，而這正是不斷進取的動力。
五、教師評價機制的多元化：學生自身發(fā)展的張力
新課標對教師在課堂評價方面提出了更高的要求，教師要真正注重學生的獨立人格，引導他們挖掘自身潛力，而不能以簡單的“對”或“錯”作定論。
筆者更是認為教師恰如其分的評價從某種意義上是鼓勵學生探究質(zhì)疑，在廣闊的生活層面學習語文的推動力，會影響學生對學科的興趣、自身的價值取向，甚至今后的人生道路。因此，學生的不同見解，合乎情理的應(yīng)予以肯定贊揚；即使不成熟，也理應(yīng)給予尊重，作適當指導，畢竟這是學生思考后的所得。于漪老師說過：“愛每個學生，尊重他們，你會有意想不到的收獲。”學生的發(fā)展需要彈性，我想教師的正確、有分寸的多元評價就是他們的張力。
結(jié)束語：
無論是課堂模式、教師的導引，還是學生多元思維的保護，都是構(gòu)成成功的多元化語文課堂的不可或缺的元素，我們執(zhí)教者的任務(wù)就是找準突破口，加以深化。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾經(jīng)這樣告誡我們：“在每個孩子心中最隱秘的一角，都有一根獨特的琴弦，撥動它，就會發(fā)生特有的音響。要使孩子的心同我講的話發(fā)生共鳴，我自身就需要同孩子的心弦對準音調(diào)。”
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