幼兒園教師的的性價值論文
幼兒園教師是一個特殊的教師群體，這個群體以何種素養去履行使命，直接關乎幼兒教育的質量。以下是小編為大家整理好的幼兒園教師的的性價值論文，歡迎大家閱讀參考！
[摘要]對幼兒園教師來說，加強自身的德性修養，不僅具有重要的教育價值，教師的德性本身就是最好的課程，有助于建立兒童對教師愛的情感，使教師克服來自人之本性的劣根性，實現有教無類的教育理想，而且具有持久的動力價值與深厚的幸福價值，促使教師持續不斷地主動追求專業成長，并在與兒童的純真相處中實現自我價值與社會價值的統一。加強德性修養不僅需要教師的自我反思與實踐，而且需要教師培養與培訓制度的設計者與實施者關注并研究教師德性養成問題。
[關鍵詞]德性；幼兒園教師；教師專業成長
對于“素養”的理解，教師和社會從不同的價值取向出發會有不同的答案。筆者在這里想要強調的是，當幼兒教育界在爭論是堅守傳統的“技能至上”還是重視所謂“理論底蘊”的時候，有一種素質的養成是千萬不能被遮蔽和忽視的，那就是幼兒園教師的德性。這個問題也許是老生常談，但是對早期教育中教師倫理意義和生命意義的沉思，可以讓我們重新審視德性對教師與教育的價值和意義。
教師德性是“一種能使教師個人擔負起教師角色的品質”，它“既是教師人格特質化的品德，也是教師經教育實踐凝聚而成的品質”，其核心構成是教師的善、公正、責任感、職業信念等。陳鶴琴先生認為，幼稚教育是人生最基本的教育，也是人生最重要的教育階段，因此幼兒園教師應該具有“慈母的心腸”與“愛的性情”。在《活教育》中，他對幼兒園教師提出了這樣的要求：笑嘻嘻地和藹可親；說笑有禮，多鼓勵；立得筆直，笑得挺直；衣履整潔，面目清楚；態度從容，精神飽滿，充滿創造力；身體健康，快樂，樂觀；富有研究精神，樂業；互助合作，慈愛，負責。這實質就是對幼兒園教師德性的具體要求。
一、德性的教育價值
“自然把尚未完成的人放到世界之中，它沒有給人作出最后的限定，在一定程度上給他留下了不確定性。”這種不確定性給教育留下了可用武之地，面對人之初靈動的生命，幼兒園教師德性的倫理意義十分凸顯。
(一)教師的德性是最好的課程
好模仿是兒童的天性。兒童的學習，尤其是低齡兒童的學習實質上是一種感性模仿。正如兒童心理學家布魯諾所說的那樣：“兒童的選擇很少是基于正確與錯誤，而是根據‘誰使他同情，誰讓他厭惡’的情緒。對一個兒童來說，問題不是‘我想成為一個好人，’而是‘我想成為誰’。”幼兒園教師作為幼兒生活中的“重要他人”，對幼兒的影響是全方位的。當幼兒喜愛教師、認同教師的時候，教師對生活的態度、對知識的態度、對人和社會的態度、對工作的責任心等這些德性要素，甚至其個性、志趣與穿著打扮都會對幼兒產生重要影響，被幼兒在潛移默化中模仿著、吸收著。
同時，對兒童的認知發展與操作學習，教師的動作示范能為兒童提供直觀的線索和行為范型，更有助于兒童理解與內化知識，并促使兒童將學到的知識、策略和規則積極、正確地加以應用。從這個意義上來說，幼兒園教師的德性是幼兒園最好的課程。
(二)德性有助于建立兒童對教師愛的情感
皮亞杰曾論證兒童接受規則要有兩個條件：一是兒童接受別人的命令或規則，但這種接受不能是強硬意志的產物，因為僅有對規則的懼怕還不足以迫使兒童接受規則。這就需要滿足第二個條件，即命令只有來自讓兒童尊敬的人，兒童才會從內部接受規則。由此可見，道德傳授甚至知識技能的傳授都必須建立在兒童敬畏教育者的情感基礎上，才有可能取得成功。兒童對教育者的畏懼也許是天然的，因為成人在各方面比兒童強大，兒童需要成人的愛與保護，然而要喚起兒童對教育者的愛戀，教育者必須愛護、尊重兒童，與兒童建立一種良好的感情關系。有獨立意志的成人對規則的接受可能更多地出于對規則本身的價值判斷，但孩子是稚嫩的，對教師的舉動十分敏感、非常在乎。如果教師的態度是親切的、溫和的，孩子自然會體驗到“老師喜歡我”的愉悅，從而向教師敞開心扉；如果教師的態度是冷漠的、粗魯的，‘孩子便會產生“老師討厭我、不喜歡我”的情緒，并由此受到傷害，也許他的心靈之窗從此就關閉了。
(三)德性有助于克服人的“自然天性”，使教育真正實現有教無類
喜優厭差是人的自然天性，恃強欺弱更是人的“劣根性”。愛自己的孩子，這是“母雞也會的事”(高爾基語)，但愛別人的孩子，尤其是“丑陋”的孩子，就不是教師僅憑天性能做到的，由此必然需要教師具備一定的德性，才能克服這種不利于普遍施教的天性。兒童總是存在著優和差、強和弱的，教育的本質要求幼兒園教師不能把這種人的“自然天性”帶到教育中來。對任何職業來說，與工作人員有關的當事人越是脆弱，對工作人員的德性要求就越高。對幼教職業來說，“脆弱”正是其工作對象生命特性之一，幼兒期是最易被成人忽視，幼兒自己也全然不知其價值、全然不能把握其進程的時期。這使幼兒園教師的作用和責任不僅不比其他任何教育階段遜色，反而顯得更為重大。它更需要教師對生命懷著熱愛、珍惜和敬畏的情感，努力認識、理解和尊重兒童生命發展的規律及其蘊藏的潛力，對生命早期智慧表現出敏感、驚喜和支持；它也更需要教師深刻地懂得生命的整體性，懂得愉快的童年生活對于兒童生命發展的獨特價值，懂得這個階段的教育對每個幼兒個體生命的重要影響。這都特別需要幼兒園教師能真正形成富有幼教職業特點的教師德性，實現有教無類的教育理想。
(四)“去道德化現象”的存在更顯教師德性的可貴
有學者認為一個社會一旦是多元價值并存，遲早會面臨曼德斯所說的“去道德化教育現象”。西方社會學校道德教育發展的歷程也表明，在多元主義和相對主義時代，出現“去道德化的教育”是一種必然。當前我國教育界也已經開始出現這種現象。如一項關于親子關系的調查發現，在回答“什么事情讓你們的爸爸媽媽特別開心?”這一問題時，30個低年級小學生給出了同一答案，那就是“考試取得好成績的時候!”家庭教育中分數至上和道德缺失的現象由此可見一斑。當前幼教界普遍流行“雙語教育”“藝術特色”“才藝培訓”“神童方案”等時髦字眼，有的幼兒園甚至還有類似中學“重點班”“實驗班”的做法，可見其背后的價值取向已經完全功利化，有關做人的教育已經被人們遺忘。
然而，精英化的分層教育、工具理性主義的教育正在傷害我們的孩子，進而也必然會傷害我們這個社會。看看我們周遭的世界，大眾文化的平面性、世俗性、淺易性正在消解雅與俗、尊與卑、高與低的界限，同時也影響了兒童對道德、理想、信念等形而上的關懷和追求，以娛樂與調侃為主的文化快餐使文化本身包含的尊嚴、人格、價值等被完全忽視，帶來了英雄主義的悄然引退和道德理想的黯然失色。在這樣的背景下，如果 幼兒園教師能以自己的善良、慈愛、自信、熱情、合作等優秀品質引導孩子人格的健康成長，將必然顯得特別可貴。
二、德性的動力價值
人們關注物質待遇本無可厚非，而且對物質的欲望的確可以為人帶來強有力的行為動力，但是如果把它看成是“惟一”的動力，如教師把教學工作僅僅看作是謀生的手段，看作是付出技術、勞動從而得到報酬的交換關系，那么他就只會去關心教學的技術層面，而不會去關心教學的價值層面，斤斤計較于付出與報酬間是否平衡，一旦發覺失衡，就動力銳減；一旦發現別的職業更有利可圖，就會表現出職業動搖，或者做出與教師職業道德格格不入的事來。我們必須認識到對教師來說，要想成為一名優秀的教師，光有興趣是遠遠不夠的。興趣是一種帶有情緒色彩的認識傾向，因為帶有情緒色彩，所以興趣要成為推動事業發展的動力，還需要理性導航。而情感是一種和人的社會性需要相聯系的比較穩定的態度體驗。教師應當培養自己愛事業、愛學生的高級情感，因為只有這種高級情感才會促使教師將專業成長發展為一種內在需求和自覺行為。如果有可能，教師還需要進一步將之發展為一種信念，因為信念是人們堅信某種道理的正確性、具有一定情感支持并力求實現的一種觀念，它能產生持久的動機，促使教師不斷追求事業發展的更高境界，使作為個體的教師不會為眼前的利益所迷惑，也不會被一時的困難所嚇倒。這也就是說，只有教師在職業情感、職業信念、職業理想等德性方面加強修養，教師才能獲得從事教育事業和自主專業成長的最可靠的恒久的動力。
目前，幼兒園教師的地位和待遇還不是很理想，而且幼教工作充滿了瑣碎的辛勞。在筆者隨機進行的'一項調查中，有一半左右的幼兒園教師感到工作“較為勞累”；13％左右的幼兒園教師感到“極為勞累”；沒有幼兒園教師說從事這個工作“很輕松”的。說到“成就感”，也有一半左右的幼兒園教師感到“缺乏”。再加上現代社會行業間和行業內的競爭很激烈，也給幼兒園教師帶來不小的精神壓力。在這種情況下，沒有愛心、沒有相應的精神情操，幼兒園教師是不可能從幼教工作中獲得職業快樂與滿足的。此外，德性也有助于推動幼兒園教師在職業勞動中實現自我價值。在幼兒園教師成長問題上，有一種觀念在教育日益民主化、崇尚主體價值的今天需要轉變。歷來人們認為，教師應該是“紅燭”與“人梯”，師德素質好的教師更應該如此，所以好教師的形象總是“殉道者”“苦行僧”和“無我”的。
其實，教師在教育勞動過程中的活動包括了兩個方面，一方面表現為作用于兒童的活動，另一方面表現為作用于自己的活動，即教師的自我修養。后者要為前者服務，這是對的，但后者的活動也構成一個獨立的過程，在教師的自我實現中占有重要的位置。只強調前者而忽視后者，這是“工具價值論”而不是“主體價值論”。教師的專業成長，特別是德性方面的提高，從教育效應看具有社會價值，從主體效應看具有自我實現的價值。教師愛兒童，是為了兒童的成長，同時也提升了自己，因為教師愛的責任和功能的發揮程度會實質性地決定教師在人們心目中的形象、地位和受尊重程度。教師為人師表，是教育的需要，同時也有助于自我實現。教師事事處處為孩子樹立榜樣，會為自己拓展出一個無限的發展空間。在這個空間里，教師不僅在不斷提高業務能力，而且在不斷修養高尚的道德，這會使他比任何其他勞動者更自覺地與時俱進，緊跟社會文化科技發展的步伐，緊跟學科發展和教育專業發展的步伐，從而在推動兒童發展的同時，全面實現自我價值，實現德性之“外得于人，內得于己”的境界。
三、德性的幸福價值
德性可以給幼兒園教師帶來幸福嗎?回答應該是肯定的，因為主體的倫理意義只有與其生命意義交相輝映時才是善的。在亞里士多德看來，德性與幸福是同一的，最大的幸福也就是最高的善，“幸福就是合乎德性的實現活動”。在中國古代的教育文獻中，一般都把教育的本質歸結為使人向善的實踐。《大學》開篇就說：“大學之道，在明德，在親民，在止于至善。”早期教育更應該是一種使幼兒向善的教育，因而有德性的幼兒園教師首先是“善”的，他們一般具有這樣的特征：對幼教事業特別熱愛、特別投入；對孩子由衷欣賞和尊重；對所從事的工作往往具有研究和創新的精神。這正是幼兒園教師獲得幸福感的源泉。
(一)投身幼教的事業心可以帶給幼兒園教師充實的人生
人們的幸福感與人生的什么要素關系最密切?20世紀80年代幾位哈佛心理學家對數千人進行了隨機問卷調查，結果表明不是錢、成功、健康，甚至不是美滿的愛情、婚姻和家庭，真正幸福的人只有兩點是共同的：他們明確地知道自己的生活目標，同時他們也感受到自己正在穩步地向目標前進。這是以存在的完美為指向的幸福，是人自身潛能不斷展開、創造力不斷發揮、朝著自由全面發展的方向展開的一種生活的實在和對未來的憧憬。這是幸福的實質。它并非不指向財富，但財富不是唯一的標準。一個人的財富越多，并不能就此推導出其幸福感越強；它也并非不指向健康，健康是一切幸福要素的基礎，但健康總有一天要喪失。獲得幸福的人當然喜歡精神的寧靜和享受，也注重個人意志的自由和人格的健全，但是只有作為融入社會的一分子、為社會的不斷進步竭盡全力奮斗的一分子，其存在的完美才能實現，那就是把個體的自我潛能和創造力最大限度地用于社會進步事業的開發和發展。
有這般境界的幼兒園教師也許并不多，但這一境界并不是高不可攀的。現實中的幼兒園教師可能有三個層次：第一層次把幼兒教育當飯碗，僅僅是謀生的手段；第二層次把幼兒教育當職業和謀生的手段，同時又有一定的責任心；第三層次是把幼兒教育當事業，“充滿愛的性情”。鑒于幼兒園教師當前地位與待遇的低下，現實生活中第一、二層次的幼兒園教師肯定占到大多數。第三層次的幼兒園教師可能很少，但達到這一層次的幼兒園教師由于超越了現實與功利，心靈能夠超然于變幻的世界之上而把握生活的本質，他們可能并不屬于最有錢的幼兒園教師，但卻是最有幸福感的幼兒園教師。他們會把工作詩化，在與孩子們的純真相處中讓自己感動著，并和孩子們一起慢慢成長。
(二)以審美的眼光看幼兒，師幼都體驗到幸福
置身于孩子們中間，幼兒園教師常常會以權威的身份要求孩子做這做那。一番指手畫腳之后，我們會發現孩子們做的與要求的相去甚遠。于是，當老師的就開始和孩子們叫上勁，不是批評就是說教。孩子們聽不進去，老師就更煩了。長此以往，當教師的幸福感必然會消失殆盡。相反，如果教師從尊重、欣賞兒童的態度出發，以審美的眼光看待幼兒，就會獲得一份份驚喜。當我們眼中的孩子很可愛時，我們愛孩子的心情必然會油然而生；當我們眼中的孩子在不斷進步時，我們自己也必然會更加自信，師幼由此都體驗到了幸福。正如蘇霍姆 林斯基說的：“兒童的內心生活時刻給我們帶來滿意和不滿意、高興和苦惱、憂愁和歡樂、疑惑和詫異、寬慰和憤怒。在兒童世界給我們帶來的極廣闊的情感領域內，有愉快的和不愉快的、高興的和傷心的曲調。善于認識這種和諧的樂聲，是教育工作者精神飽滿、心情愉快和取得成功的最重要條件。”一位幼兒園教師把自己稱作“快樂的孩子王”，認為在天使的樂園里耕耘是一種幸運：“它是那樣簡單，仿佛一看便知，卻又如此深奧，需要人傾其所有的愛心與耐心去觀察、體驗、研究和發現。就像我們所面對的孩子們的眼神一樣，看似清澈卻又蘊涵著無數的‘為什么’。與孩子們在一起成長的工作是美麗的、快樂的”。天真無邪是兒童身上最寶貴的品質，在市井生活充斥著浮躁和物欲的時候，它是拯救異化的成人生活的一劑良藥。幼兒的天真無邪使教師因看到了人性最本源的美而體驗到一種幸福，但這種幸福只屬于有德性的幼兒園教師。
(三)幼教研究也是幸福之源
以研究的態度對待職業生活是一種優秀的品性。幼兒教育總是試圖使幼兒獲得良好的發展，體驗到快樂和幸福，但幼兒教育并不是總能做到這一點，并非每所幼兒園都是幼兒的花園與樂園。筆者以為其中最主要的原因是成人的行為背離了兒童的需要，成人的過度干預使兒童不能充分感受真正的幸福。當我們“好心”“苦心”地教育他們的時候，兒童感到的是童年幸福的丟失，這不僅是一種悲哀，更潛藏著教育的危機。兒童在教育中得不到幸福，作為施教者的教師也不會有幸福。幸福的幼兒教育一定是依循現代心理科學、教育科學而實施的教育，是確實有助于兒童生命潛能激發的教育，即科學的教育，其出發點和歸宿是兒童的幸福；其內容和過程應該能夠激起兒童的幸福感受。而使幼兒教育充滿幸福的關鍵在于“在兒童教育中運用隱藏在兒童內心深處的那些力量”，對于教師來說，這就意味著不僅要愛兒童，而且要研究兒童。當我們每天面對兒童都感到其靈動生命的活力和張力，感到其個性的日漸形成，感到其身上折射出的我們教育的痕跡，然后我們想記下點什么、改變點什么的時候，我們就開始進入研究的境界。這樣的幼兒園教師才能獲得深層的幸福。
東西方的“德性論”哲學都將研究和創造看作是在德性統馭、推動、導航、把握下的自我實現活動，認為完整的德性是人創造美好的生活、實現自我價值的內在動力。幼兒園教師只有對自己的職業充滿探索、研究的熱情，對輔助自己完成教育任務的科學理論非常熟悉，才有希望提升自己，并使自己的職業在社會上保持某種權威。如果說學歷和職稱是專業化程度的表征，那么，研究就是專業化發展的動力。由研究而推進專業化成長，由專業化成長帶來自我價值提升，由自我價值提升而感受職業幸福是每一個渴望獲得職業幸福的幼兒園教師必然要經過的歷程。
誠然，在談到幼兒園教師素養時，其專業技能和專業理論是其職業素養的重要組成部分，不可或缺。筆者之所以提出幼兒園教師的德性價值，目的在于強調德性在幼兒園教師成長中起著重要的統馭和整合作用。如果說專業技能和專業理論是一種顯性的、表層的教育素養，那么德情就是一種內在的、深層的教育素養。對幼兒園教師來說，獲得后一種素養更有價值，難度也更大。這不僅需要幼兒園教師在幼教實踐中加強對自身角色的反思與修養，不斷提高自身的德性水平，而且整個教師培養與培訓制度的設計和實施都應將如何提升幼兒園教師的德性作為核心主題與重要內容來加以考慮。后一方面是十分重要的課題，值得更多的研究者來關注。
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