突破新課程改革中的思維方式分析論文
在今日，我國新課程研究與實(shí)施應(yīng)積極探索深層次的思維方式的轉(zhuǎn)換，防止教師或者因?yàn)槊Ｈ焕Щ蟆⑹肿銦o措而不會“教”新課程，或者因?yàn)楸埵厝薄⒐虉?zhí)舊理而抵制新課程，使新課程實(shí)施過程中普遍存在“穿新鞋走老路”的傾向與問題，造成新課程改革因教師的不適應(yīng)與不符合而面臨著嚴(yán)峻的危機(jī)與挑戰(zhàn)。因此，關(guān)于新課程實(shí)施過程中的思維方式研究，不只十分重要，而且十分迫切。
一、突破“確定性”的課程邏輯
作為一種思維方式，“確定性”意味著客觀性、普遍性、必定性的邏輯，意味著準(zhǔn)確無誤的規(guī)范、無可置疑的結(jié)論。
對學(xué)校課程而言，“確定性”邏輯首先意味著課程是由準(zhǔn)確無誤、永恒不變的科學(xué)知識構(gòu)成的。它傳承普遍真理、規(guī)律與價(jià)值，是絕對正確、無可置疑的。對此，日本學(xué)者安彥忠彥指出，以往教學(xué)內(nèi)容的這種權(quán)威性品質(zhì)意味著“學(xué)校中傳送的知識，都以為具有一定的正確性、確鑿性，具有不容懷疑的‘自明性’”。[1]其次，“確定性”邏輯將課程視為預(yù)定的、只需記憶的“絕對真理”，課程要以認(rèn)同已在的文化現(xiàn)象為邏輯起點(diǎn)和依據(jù)，從已在的文化現(xiàn)象中尋找其本體內(nèi)容和獲得性的價(jià)值取向、目標(biāo)指向。這種先在決定論，賦予了課程同質(zhì)主義品質(zhì)與機(jī)制。
作為一種機(jī)械決定論，“確定性”邏輯無視學(xué)校課程的發(fā)展性、創(chuàng)新性、建構(gòu)性特點(diǎn)與機(jī)制，以某種固定的、規(guī)約式機(jī)制支配課程研制和實(shí)施。它強(qiáng)調(diào)秩序與控制，關(guān)注預(yù)定目標(biāo)的達(dá)效果率。這樣，課程便成為一種社會控制與支配的手段和工具。對此，澳大利亞學(xué)者康奈爾認(rèn)為，“納入學(xué)校課程的知識從一開始就是由社會形成的。我們認(rèn)為理所當(dāng)然的關(guān)于什么是‘基本技能’、什么是知識的‘核心’領(lǐng)域、什么是知識地圖上的界限的觀念，都是一門復(fù)雜的政治學(xué)的產(chǎn)物，是由更廣的社會權(quán)利分配形成的”。[2]從而深刻地揭示了學(xué)校課程的霸權(quán)主義與絕對主義品質(zhì)。顯然，基于這種“確定性”邏輯和規(guī)范，學(xué)校課程只能表示為某種永恒的、絕對的書本知識形式與規(guī)定的技能體系，嚴(yán)重誤讀了學(xué)校教育的品質(zhì)、使命、方法與邏輯。
如今，終結(jié)“確定性”邏輯的呼聲，已成為時(shí)代最強(qiáng)音。R.伯恩斯坦明確指出，在現(xiàn)時(shí)代，“所有追求確定性、渴望絕對，確信有或可能有終極的語言，一切差別最終必將調(diào)和于一整體性之中的觀點(diǎn)都應(yīng)該拋棄”。[3]于是，批判、解構(gòu)、逾越“確定性”追求這一人類由來已久的保守、習(xí)慣與思維方式，成為學(xué)術(shù)探究與社會實(shí)踐改革的主題。各種新的學(xué)術(shù)范式與改革方案無不尋求一種嶄新的邏輯與概念，以取代“確定性”邏輯與規(guī)范所賦予的給定性品質(zhì)。在這樣一個普遍懷疑、批判、拒斥“確定性”的時(shí)代，課程改革必需消解、逾越“確定性”邏輯，建構(gòu)具有“生成性”品質(zhì)的學(xué)術(shù)研究范式與實(shí)踐運(yùn)行方案。對此，多爾教授認(rèn)為，現(xiàn)代主義課程邏輯，是以保守科學(xué)認(rèn)知方式為基礎(chǔ)的，以簡單、穩(wěn)定、永恒為特征。這種課程邏輯強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)明確目標(biāo)，選擇客觀的、永恒的、真理性的文化知識。而后現(xiàn)代課程是生成的，而非預(yù)先界定的。[4]
我國基礎(chǔ)教育新課程改革明確強(qiáng)調(diào)，改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容要關(guān)注同學(xué)的生活、興趣、經(jīng)驗(yàn)等，打破了由來已久的確定性邏輯，為建立一種開放的、有機(jī)的、個性化的，沒有固定的或不可逾越的公共框架與結(jié)論的學(xué)習(xí)資源平臺奠定了理論與政策基礎(chǔ)，使新課程告別了基于絕對真理、普適性知識的課程立意與界定，出現(xiàn)出建構(gòu)性、體驗(yàn)性、差別性品質(zhì)。無疑，課程邏輯的轉(zhuǎn)變是我國基礎(chǔ)教育新課程改革的根本標(biāo)志。突破“確定性”的課程品質(zhì)、賦予課程生成性邏輯，不只意味著新課程品質(zhì)的轉(zhuǎn)變與課程內(nèi)容的更新或教材的變換，而且意味著整個基礎(chǔ)教育品質(zhì)與實(shí)踐范式的轉(zhuǎn)變。因而，新課程的實(shí)施，要求教師必需在認(rèn)識上、思維方式上突破“確定性”的課程邏輯，確立一種與現(xiàn)代主義告別、決裂的后現(xiàn)代課程思維方式。首先，突破保守的“客觀性”“絕對性”“真理性”的課程限定，關(guān)注相對性、不確定性，視課程為教師與同學(xué)一起進(jìn)行探究的學(xué)習(xí)資源平臺，而不是所謂客觀知識的載體；視課程為動態(tài)的、發(fā)展變化的，不是固定不變的、完全預(yù)定的；視課程為意義、精神、經(jīng)驗(yàn)、觀念、能力的生成過程，而不是終極真理，從而使課程突破由來已久的“確定性”品質(zhì)。其次，突破保守的“公共性”“工具性”“繼承性”的課程限定，關(guān)注差別性、多元性、發(fā)明性，賦予課程知識修正、改造與發(fā)明使命和功能，視個體不只是知識的接受者，而且是知識的發(fā)明者。課程的主要任務(wù)在于喚醒、提升個體的自我意識、社會批判意識，培養(yǎng)個體文化創(chuàng)新精神與能力，營建公正社會文化，而不是客觀化知識的傳達(dá)，從而使課程突破由來已久的“確定性”邏輯。
二、突破“基礎(chǔ)性”的課程旨趣
基于“確定性”課程邏輯與規(guī)范，在教育教學(xué)過程中，輕視個體認(rèn)識能動性與建構(gòu)性的機(jī)械論思維方式，不只很普遍，而且根深蒂固。學(xué)校課程目標(biāo)往往被定位為某種永恒的、結(jié)論性的基礎(chǔ)知識承傳與基本技能的訓(xùn)練，以使個體盡快地、充沛地社會化。承傳基礎(chǔ)知識、訓(xùn)練基本技能，成為學(xué)校課程全部的依據(jù)與追求，即所謂的“雙基目標(biāo)”。這種課程目標(biāo)，要求同學(xué)牢記所謂“現(xiàn)成”的知識，形成規(guī)定的技能，以至于“有沒有知識與技能”“有多少知識與技能”成為社會和教育對人才的評價(jià)規(guī)范。課程不只要傳送、弘揚(yáng)這種所謂的公共認(rèn)識效果，而且要全力以赴地維護(hù)它的“尊嚴(yán)”和其“至高無上”的地位，使人認(rèn)同、服從，使個體盡快地、充沛地社會化，以確保社會的同質(zhì)化。于是，在教學(xué)過程中，課本知識被當(dāng)成定論，承傳固定的知識，成為學(xué)校課程當(dāng)然的旨趣。同學(xué)的學(xué)習(xí)只有一個目標(biāo)，即死記硬背所學(xué)過的“知識”。對此，弗洛姆認(rèn)為，這種學(xué)習(xí)“不是把學(xué)過的東西硬塞進(jìn)記憶里，就是小心翼翼地保管他們的筆記”。[5](331)學(xué)校教育通過課程“千方百計(jì)地輸送給每個同學(xué)一定量的‘文化財(cái)富’，并在學(xué)習(xí)結(jié)束期間給每個同學(xué)發(fā)證明，證明他至少占有最低限度的知識。所以，教師教同學(xué)的方式是，讓他能夠把作者的主要思想復(fù)述出來”。[4](337)顯然，這種“基礎(chǔ)性”的課程旨趣，使課程排斥、詆毀、壓制非確定性與非結(jié)論性的、有分歧與有爭議的文化現(xiàn)象，使課程凝固化為一起的規(guī)范、內(nèi)容體系與架構(gòu)。受此觀念支配，個體只有“渴求共性，蔑視個性”，鍥而不舍地追求、掌握、認(rèn)同這些“一起”的東西，才干成為一個被社會認(rèn)同與接受的“規(guī)范件”“合格人才”。
無疑，這種“基礎(chǔ)性”的課程旨趣，扭曲了學(xué)校教育的內(nèi)涵與旨趣。教育活動的動身點(diǎn)只局限于低層次的認(rèn)知領(lǐng)域，缺乏高層次的情感、態(tài)度、思維、行動等方面的依據(jù)，諸如發(fā)明性、社會責(zé)任感、批判性思維、問題解決能力等現(xiàn)代人才必備的重要素質(zhì)，明顯缺乏培養(yǎng)平臺與機(jī)制，使教育只能批量生產(chǎn)規(guī)格相同的.“單向度人”。
我國基礎(chǔ)教育新課程改革明確強(qiáng)調(diào)，改變課程過于注重知識傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度；處置好傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)同學(xué)的獨(dú)立性和自主性，培養(yǎng)同學(xué)收集和處置信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以和交流與合作的能力；關(guān)注個體差別，使每個同學(xué)都能得到充沛發(fā)展。因此，新課程的實(shí)施，要求教師必需在認(rèn)識上、思維方式上突破“基礎(chǔ)性”的課程旨趣。首先，突破單向度的認(rèn)知性課程目標(biāo)，建立起具有全面指向性品質(zhì)的課程目標(biāo)體系。課程目標(biāo)是否全面，不只決定人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)的合理性問題，而且決定人才素質(zhì)的層次性問題。單向度的、低層次的課程目標(biāo)，必定造成人才素質(zhì)的結(jié)構(gòu)性匱乏與高品位素質(zhì)的缺失。聯(lián)合國教科文組織在《從現(xiàn)在到 2000年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望》一書中明確指出：“除了傳達(dá)知識外，教育還擔(dān)負(fù)著讓人們具備正確對待這些知識的態(tài)度的使命。教育應(yīng)該培養(yǎng)人的批判精神，培養(yǎng)對不同思想觀念的理解與尊重，尤其應(yīng)該激發(fā)他發(fā)揮其特有的潛力。換言之，教育首先應(yīng)該是發(fā)展認(rèn)識的手段，而不再僅僅是訓(xùn)練和灌輸?shù)墓ぞ摺！盵6]無疑，在今天，人們越來越清醒地認(rèn)識到、越來越深刻地體會到只有知識是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，那種“倉儲式”的人才以和那種只為了一種刻板的職能、一種特殊行業(yè)或特定的職位做好準(zhǔn)備的培養(yǎng)方式已經(jīng)過時(shí)。新課程的實(shí)施，要求教師突破課程目標(biāo)只在于習(xí)得知識的保守思維方式。其次，突破封閉的一元化的課程目標(biāo)，建立起具有選擇性品質(zhì)的課程目標(biāo)體系。課程目標(biāo)是否具有選擇性品質(zhì)，不只決定同學(xué)個人的發(fā)展需要、理想、興趣能否得到實(shí)現(xiàn)的問題，而且決定個人的發(fā)展?jié)摿δ芊竦玫匠渑骈_發(fā)的問題。一元化的、規(guī)定性的課程目標(biāo)，不只能壓抑或扼殺同學(xué)的個性、主動性與發(fā)明性，而且有可能葬送同學(xué)的發(fā)展?jié)摿εc多種發(fā)展的可能性。現(xiàn)代課程研制的一個重要趨向是摒棄統(tǒng)一的、“封頂式”的目標(biāo)，以人才生長具有無限可能性、多樣性、差別性等特點(diǎn)為依據(jù)，針對不同同學(xué)的能力、潛力、志向、興趣等設(shè)置多層次的、開放化的、具有選擇性的模塊式課程，廣泛利用、優(yōu)化各種各樣的教育資源與途徑，形成可不時(shí)拓展的培養(yǎng)機(jī)制，以最大限度地滿足同學(xué)的學(xué)習(xí)與發(fā)展需要，使每個人的潛能都得到充沛開發(fā)，使每個人都能實(shí)現(xiàn)充沛發(fā)展。新課程的實(shí)施，要求教師突破塑造“規(guī)范件”式人才的課程目標(biāo)，視同學(xué)為充溢巨大潛力、具有無限發(fā)展可能性的能動的主體，并將開發(fā)同學(xué)的潛力、把同學(xué)的無限發(fā)展可能性變成實(shí)際作為課程目標(biāo)的重要依據(jù)，關(guān)注每個同學(xué)的自我發(fā)展的期待向度與定位。
三、突破“認(rèn)同性”的教學(xué)模式
基于“確定性”的課程邏輯與“基礎(chǔ)性”的課程旨趣，教學(xué)過程被定位為一種“特殊的認(rèn)識過程”。于是，教學(xué)活動便遵循一種僵化的“輸入—產(chǎn)出”式的運(yùn)行程式，顯示出明顯的“認(rèn)同性”品質(zhì)。教育者按學(xué)科分門別類地設(shè)計(jì)出以系統(tǒng)化、籠統(tǒng)化、理論化知識為主體框架的、充溢重重關(guān)卡與障礙的教學(xué)方案。這種“過關(guān)”式的訓(xùn)練平臺使同學(xué)的學(xué)習(xí)生活無不具有以下幾方面的特點(diǎn)：高難度，即學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度系數(shù)普遍偏高，高深內(nèi)容逐漸下移，堡壘般的學(xué)習(xí)內(nèi)容，充溢了偏題、怪題、難點(diǎn)、難關(guān)；高強(qiáng)度，即學(xué)習(xí)活動的壓力系數(shù)普遍偏高，繁重的課業(yè)負(fù)擔(dān)、繁重的學(xué)習(xí)任務(wù)，成為同學(xué)學(xué)習(xí)活動的真實(shí)寫照，過度化的學(xué)習(xí)生活，使同學(xué)如同機(jī)器，每天都處于超負(fù)荷運(yùn)動狀態(tài)；高速度，即學(xué)習(xí)進(jìn)程的節(jié)奏系數(shù)普遍偏高，堆積如山的學(xué)習(xí)資料、異常頻繁的考試與競賽，令同學(xué)應(yīng)接不暇、疲于應(yīng)付，戰(zhàn)斗式的學(xué)習(xí)方式，使同學(xué)時(shí)刻處于高度緊張與惶恐不安狀態(tài)，造成同學(xué)對學(xué)習(xí)普遍的厭倦情緒與麻木、脆弱的心理品質(zhì)。無疑，“認(rèn)同性”模式使學(xué)校課程主要關(guān)注的是掌握與占有等指標(biāo)，出現(xiàn)出明顯的強(qiáng)迫性與排斥性。這種只認(rèn)同而不批判、只掌握而不生成的教學(xué)模式，使教學(xué)過程變成了一種宣布、傳送、實(shí)施“話語霸權(quán)”的“布道”過程，嚴(yán)重窄化了學(xué)校教育功能，扼殺了同學(xué)發(fā)展的無限潛力與可能向度。
我國基礎(chǔ)教育新課程改革明確強(qiáng)調(diào)，改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡議同學(xué)主動參與、樂于探究、勤于動手，建立走向自主、探究、發(fā)明的學(xué)習(xí)方式。新課程的實(shí)施，要求教師必需在認(rèn)識上、思維方式上突破“認(rèn)同性”的教學(xué)模式。首先，轉(zhuǎn)變基于教育者信條的學(xué)習(xí)定位，建立基于學(xué)習(xí)者信條的學(xué)習(xí)理念。在保守的教育教學(xué)思維定勢中，對學(xué)習(xí)的理解與定位，主要基于教育者信條，學(xué)習(xí)者信條顯得無足輕重、不被供認(rèn)。學(xué)習(xí)者只能認(rèn)同、服從教育者信條，并依照教育者的要求以和安排的任務(wù)進(jìn)行學(xué)習(xí)。不轉(zhuǎn)變這種學(xué)習(xí)定位，就不可能改變由來已久的以“認(rèn)同”為根本依據(jù)與基本特點(diǎn)的教學(xué)模式。澳大利亞課程學(xué)者庫克認(rèn)為，假如學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自身的看法、追問自身的問題并竭盡全力尋找答案，那么，他們就會更加努力并取得更好的學(xué)習(xí)效果。庫克經(jīng)過調(diào)查研究后總結(jié)了如下幾方面來自學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)的看法與信條。
●當(dāng)我們要學(xué)的時(shí)候，當(dāng)我們對學(xué)習(xí)的內(nèi)容感興趣的時(shí)候，我們學(xué)得最好。我們需要清楚地了解我們要做什么、為什么要做？這樣，我們就會擁有一種清晰明確的方向感。
●當(dāng)我們對所學(xué)的內(nèi)容感到好奇和費(fèi)解時(shí)，我們對學(xué)習(xí)才會更加投入。懸而未決的問題對我們很重要，我們將冥思苦想，找到令人滿意的問題解決方法。
●我們需要盡可能個性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，學(xué)習(xí)的范圍、方式、風(fēng)格和要求等盡可能多樣化，以適應(yīng)我們之間不同的學(xué)習(xí)起點(diǎn)、需要和興趣、能力、行為方式與目的。
●我們需要通過我們自身的語言、自主探究活動和發(fā)現(xiàn)來學(xué)習(xí)，而不是被告知或強(qiáng)加給我們某些觀點(diǎn)。我們必需成為主動的學(xué)習(xí)者，而不是教師知識和經(jīng)驗(yàn)的被動接受者。
●我們需要個人學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、班組集體學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)方式或情景，但小組學(xué)習(xí)是我們最喜歡的學(xué)習(xí)方式，它使我們能夠廣泛參與到學(xué)習(xí)活動中來，而且富有靈活性。
●我們需要從教師那里獲得協(xié)助，但不是控制。我們需要一個支持者和促進(jìn)者，而不是一個命令者。我們需要一種支持性的、引導(dǎo)性的環(huán)境。[7]顯然，突破“認(rèn)同性”的教學(xué)模式，關(guān)鍵在于賦予學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的權(quán)利。
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