實踐性知識視角下的教師專業(yè)發(fā)展研究論文
[論文關(guān)鍵詞]實踐性知識 教師專業(yè)發(fā)展 學(xué)習(xí)共同體 個人生活史
[論文摘要]教師的教學(xué)工作離不開實踐性知識，教師實踐性知識作為一種混合型知識逐漸成為教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)。文章從分析教師專業(yè)發(fā)展與實踐性知識的內(nèi)在關(guān)系人手，重點探討和揭示了實踐性知識視角下教師專業(yè)發(fā)展的具體策略。
隨著世界范圍內(nèi)教育水平和學(xué)術(shù)研究水平的不斷提高，教師專業(yè)發(fā)展越來越受到重視，教師成為課程和教學(xué)改革的核心力量。在引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生主動、合作、探究學(xué)習(xí)的同時，教師如何提高自我專業(yè)發(fā)展意識和能力等問題日漸成為教育研究界面臨的一個重要問題。著名教育專家顧冷沉教授認(rèn)為，教師是在教育教學(xué)行動中成長的，教師專業(yè)水平的提升主要指教師在職階段，其核心就是“獲得產(chǎn)生于處理復(fù)雜性和不確定性情境過程的實踐性知識，尤其要面對的是如何把那些明確的知識付諸教學(xué)實踐的過程”。教師專業(yè)發(fā)展事實上就是實踐性知識不斷增長、不斷更新的過程;也就是說，教師專業(yè)發(fā)展的主要內(nèi)容就是提升和豐富教師的實踐性知識。
一、教師專業(yè)發(fā)展
教育事業(yè)的快速發(fā)展，必然要求教師素質(zhì)與時俱進(jìn)，于是“教師專業(yè)發(fā)展”這一名詞悄然興起，引發(fā)越來越多的關(guān)注和研究。相比于國際社會對教師專業(yè)發(fā)展的研究，我國1994年1月實施的《教師法》規(guī)定“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，這是我國教育史上第一次從法律角度確認(rèn)了教師的專業(yè)地位。可以說，沒有教師的專業(yè)發(fā)展，就沒有教師的成長，就不能充分發(fā)揮教師應(yīng)有的作用，勢必會影響教育改革的成效。
“我國有學(xué)者在分析了國外有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的各種界定后指出，教師專業(yè)發(fā)展是教師內(nèi)在結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程。依據(jù)教師專業(yè)結(jié)構(gòu)，教師專業(yè)發(fā)展可有觀念、知識、能力、專業(yè)態(tài)度和動機(jī)、自我專業(yè)發(fā)展需要等不同側(cè)面;根據(jù)教師專業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)展水平，教師專業(yè)發(fā)展可有不同等級。”①教師專業(yè)發(fā)展主要是指教師作為從事教育這一特殊職業(yè)的專業(yè)人員的發(fā)展，即教師通過接受專業(yè)訓(xùn)練和主動學(xué)習(xí)，不斷提升自己專業(yè)水平持續(xù)發(fā)展的過程。
教師專業(yè)發(fā)展在某種意義上已經(jīng)對現(xiàn)實教育生活產(chǎn)生建設(shè)性的作用，但是“專業(yè)增權(quán)的教師雖然不再是無聲者，但卻是被‘格式化’的有聲者。在教育舞臺上，專業(yè)化的教師不過是演技日益精湛的演員，劇情已定，臺詞已定，甚至表情已定。增權(quán)不過是這蔓延的技術(shù)化對一切領(lǐng)域更深人、更成功的'殖民。”②專業(yè)化要求教師按照專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)行事，遵守外界訂立的專業(yè)行規(guī)，接受專家的臨床指導(dǎo)和考核評價。③教師專業(yè)發(fā)展致使教師勞動創(chuàng)造性越來越低，教師教學(xué)越來越技術(shù)化。在推崇專業(yè)化的今天，教師不應(yīng)該成為知識的“傀儡”，教師工作也不應(yīng)該越來越程序化、機(jī)械化。教師是知識的生產(chǎn)者，每時每刻都在生產(chǎn)著自己的實踐性知識。
二、實踐性知識—教師專業(yè)發(fā)展的具體途徑
(一)實踐性知識
實踐性知識作為一種知識分類，具有知識的特性且與人的認(rèn)識相關(guān)。關(guān)于實踐性知識的理解，從不同角度可以有不同界定。事實上，實踐性知識是一個混合知識，它的組成既有顯性知識又有隱性知識、既有公共知識又有個人知識、既有經(jīng)驗知識又有理性知識等。所以說“教師實踐性知識是指教師個人擁有的，在教育教學(xué)實踐中形成并體現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的綜合認(rèn)識、行為能力及創(chuàng)造力，并能在實踐中不斷得到豐富與發(fā)展。它源于教師專業(yè)化的訓(xùn)練水平和對人生觀、價值觀等的反思。簡言之，這是一種知道怎么做—行動的知識。”
(二)教師實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)
實踐性知識逐漸成為教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，為教師專業(yè)發(fā)展研究提供了新的理論依據(jù)。實踐表明，教師的實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識基礎(chǔ)，在教師的工作中發(fā)揮著不可替代的作用。"
1.幫助教師篩選理論性知識
理論性知識與實踐性知識是兩種不同的知識，二者共同
組成了教師知識的基礎(chǔ)。教學(xué)過程是千變?nèi)f化的，沒有任何一個抽象的、不變的理論性知識能完全適用于變化不定的教學(xué)情境之中。實踐性知識此時的意義在于實事求是地根據(jù)教學(xué)情境對理論性知識進(jìn)行評價、選擇和修改，幫助教師實現(xiàn)對理論性知識的篩選，并在教師解釋和運用此類知識時起重要的引導(dǎo)作用。
2.擴(kuò)大教師創(chuàng)造空間
教學(xué)是特殊的實踐活動，具有復(fù)雜性、豐富性和情境性等特點。教學(xué)活動需要遵循一定的教學(xué)理論和原則，但是既定的理論和原則并不能完全有效地指導(dǎo)教師教學(xué)，而教師實踐性知識有利于幫助教師克服傳統(tǒng)教學(xué)指導(dǎo)的單一性和機(jī)械重復(fù)性。建立在在教師工作經(jīng)驗和工作動態(tài)性的基礎(chǔ)之上的實踐性知識，能更好地發(fā)揮教師的個性特點，擴(kuò)大教師的創(chuàng)造空間。
3.促進(jìn)教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展
教師專業(yè)發(fā)展需要遵循一定的階段和順序，實現(xiàn)從新教師到專業(yè)化教師的轉(zhuǎn)變需要教師多方面的努力，其中實踐性知識的作用不可小覷。如果教師能有效地開發(fā)和利用具有自己特點的實踐性知識，那么教師與知識之間的關(guān)系就會發(fā)生實質(zhì)性的變化:教師不再是知識的被動消費者，而是知識的生產(chǎn)者—每時每刻都在生產(chǎn)著自己的實踐性知識。教師實踐性知識的提出對教師的專業(yè)發(fā)展有著重大意義。
三、教師專業(yè)發(fā)展策略:實踐性知識的視角
教育發(fā)展離不開教師專業(yè)發(fā)展，教師的專業(yè)發(fā)展更加需要教師實踐性知識的支持。教師實踐性知識的有效管理和開發(fā)，有利于更好地發(fā)揮教師的個性特點并擴(kuò)大教師的創(chuàng)造空間，從而實現(xiàn)新教師向?qū)I(yè)化教師的順利轉(zhuǎn)變。
(一)反思教學(xué)實踐經(jīng)驗
在哲學(xué)中，經(jīng)驗是一個含義極為廣泛的詞。相對于實踐而言，經(jīng)驗被認(rèn)為是感性認(rèn)識，帶有個別性零碎性、片段性等特點，教學(xué)經(jīng)驗也是如此。由于教師個體教學(xué)經(jīng)驗缺乏完整性，所以有“專家擁有知識，教師只有經(jīng)驗”的說法。教師專業(yè)發(fā)展必須引導(dǎo)教師反思教學(xué)實踐經(jīng)驗。
教師實踐性知識來源于教師實踐，是建立在經(jīng)驗積累基礎(chǔ)_L，是對經(jīng)驗的總結(jié)、反思與提升，同時教師實踐性知識的最終指向亦是實踐。實踐性知識通過在經(jīng)驗之間建立廣泛的聯(lián)系，形成為一個體系，并不斷地在實踐中加以鞏固與深化。總之，教師專業(yè)發(fā)展離不開教師對自己實踐性知識的不斷追求與深刻反思。有專家將教學(xué)反思行為分為三個層次:第一層次，反思重點是教學(xué)過程中的專業(yè)技能和教學(xué)技能、班級管理技能等;第二層次，批判性地分析教育實踐過程中一切行為的合理性;在第三層次，將課堂與更廣泛的生態(tài)結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。現(xiàn)實教學(xué)中，教師可以根據(jù)自己所處的不同發(fā)展階段把握有關(guān)反思知識的側(cè)重點。
(二)構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體
教師專業(yè)發(fā)展需要不斷實踐并積累經(jīng)驗過程。帕爾默在《教學(xué)勇氣—漫步教師心靈》一書中指出“任何行業(yè)的成長都依賴于它的參與者分享經(jīng)驗和進(jìn)行誠實的對話……同事的共同體中有著豐富的教師成長所需要的資源”。因此，關(guān)注其他教師實踐經(jīng)驗對于構(gòu)建實踐性知識和促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的意義是明顯的。"
學(xué)習(xí)共同體是學(xué)習(xí)者在共同目標(biāo)引領(lǐng)下，在同伴支持和知識共享基礎(chǔ)上，通過對話、分享、協(xié)商、反思等實踐活動，以達(dá)到有意義學(xué)習(xí)為目的，以促進(jìn)個體發(fā)展為旨?xì)w，以追求共同事業(yè)為目標(biāo)的特殊組織形式。構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體是由不同教師組成的群體，每一位教師都在獨特的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和教學(xué)經(jīng)驗中形成個人化的知識結(jié)構(gòu)、信念體系和思維方式。教師在處理教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)方法等方面具有鮮明的個人風(fēng)格，使得教師學(xué)習(xí)共同體中成員的多樣性與差異性本身就是一種重要的學(xué)習(xí)資源。正如托馬斯(Thomas)指出“教師專業(yè)發(fā)展思想的一個重要轉(zhuǎn)向就是將關(guān)注的重心從‘個人化的努力’( individual effort)轉(zhuǎn)向‘學(xué)習(xí)者的共同體’( communitiesof learners )，在共同體中，教師通過參與合作性的實踐來滋養(yǎng)自己的教學(xué)知識和實踐智慧。”教師應(yīng)學(xué)會借助他人知識在實踐中不斷修正和豐富白己的知識。
(三)分析教師個人生活史
教師專業(yè)成長帶有高度的教師個人生活史特性，教師個人生活史描述教師在日常生活、課堂教學(xué)等實踐活動中曾經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的事件，具有真實性、情境性特點。教師個人生活史就是關(guān)于教師個體教育與生活的歷史，指在一定的情境中，教師對白己在生活與教育中所發(fā)生事件和經(jīng)歷的描述和刻畫，是教師本人在“教育的生活世界”中的體驗和感悟。分析教師個人生活史可以幫助教師積累實踐性知識并形成具有個人特質(zhì)的實踐性知識。一方面，通過對教師個人生活史研究，我們可以觀察到教師教育生活的全部信息，包括教師情感、態(tài)度和價值觀;另一方面，教個人生活史研究能促進(jìn)教師自我反思，產(chǎn)生更深層次的自我了解，激起教師自我成長的動力并努力探尋個人專業(yè)發(fā)展新方向與策略。
(四)加強(qiáng)教師的實踐引導(dǎo)
英國哲學(xué)家波蘭尼在《人的研究》一書中首次提出“隱性知識”的概念，指出隱性知識是一種只可意會、不可言傳的知識，是無法用語言、符號或者邏輯的說明的知識。正如奧卡肖特指出實踐的知識僅存在于實踐中，并且獲取它的唯一方法是通過學(xué)徒制來掌握，這并不是因為師傅能教他，而是因為這種知識惟有通過持續(xù)不斷地與長期以來一直實踐它的人相接觸才能獲得。實踐性知識并不限于從實踐中獲得知識，更不是僅停留在感悟?qū)用妫�應(yīng)包括對從實踐中獲得的知識進(jìn)行系統(tǒng)化、理論化的過程。對現(xiàn)代教師而言，建立新型意義上的“師徒制”有利于加強(qiáng)教師實踐引導(dǎo)，是幫助教師獲取實踐性知識的重要途徑。“師徒制”模式實質(zhì)上是教師通過觀察、借鑒、模仿并吸收蘊(yùn)涵于專業(yè)化教師教學(xué)行動中的隱性知識，在實踐中提高教學(xué)技能，逐漸擁有教學(xué)知識和智慧的過程。加強(qiáng)實踐引導(dǎo)需要在“看中學(xué)”、“做中學(xué)”，強(qiáng)調(diào)專業(yè)化教師現(xiàn)場對認(rèn)知活動進(jìn)行指導(dǎo)與示范，使學(xué)習(xí)者能領(lǐng)悟到專業(yè)化教師運用策略的智慧。
鐘啟泉教授指出:教師之所以稱為“教師”，更多的是自我塑造(self-made )，而不是被塑造(be made)。教師專業(yè)發(fā)展的必然性要求教師提高自身素質(zhì)，將教學(xué)實踐中接觸到生動的、鮮活的教育事例內(nèi)化為實踐性知識，在一定程度上豐富閱歷，提升教學(xué)水平，實現(xiàn)教師專業(yè)的成長和成熟。
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