論文智慧智慧教育智慧文化
人，緣何能在眾生之中脫穎而出，成為唯一具有復雜思想、規則語言的生命存在，成為世界之主體去進行認識世界改造世界的偉大實踐活動？這其中無疑表明人定然具有任何其它生命所不具備的獨特生存優勢、獨特的發展優勢，這種優勢，應該就是我們時下非常熱稱的“智慧”。智慧，作為人類與生俱來的生命優勢，是在物競天擇的生命角逐中，人類自己“發現”并“積淀”在其身心結構中的，也是造物主厚愛人類而特別賦予的。人類自超越一般生物、揖別猿猴稱為世界主體之后，便不斷激活和發揮自己的智慧，便走出自己獨特的生命軌跡，又在前行中日漸提升自己的智慧，提升自己的生命品質。
人有智慧，人的發展過程即是生成智慧和提升智慧的過程;那么，智慧是什么？教育與智慧有何關系？教育對于人的智慧生成與智慧提升又意味著什么？“十二五”期間，我們通過“以教育智慧為內核的學校文化建設”的課題研究，對其進行了理性的思辨和實踐的探索。
一、智慧涵育：教育意旨的宏大定位
智慧，辭書上的通解是：“智慧，是辨析、判斷、發明創造的能力。”我們認為，這樣的界定雖直白易懂，但過于籠統，流于狹窄，關注的主要是認識層面的元素。智慧，人們的習慣理解是：機靈、敏銳、應變迅速、處置事情方式方法獨特、效果圓滿。我們認為，這樣的理解雖具體直觀，但稍顯淺表，偏頗于行事風格，關注的只是實踐層面的因素。智慧既然是人所特具、它物絕無的本質特征，是人所潛心追尋的發展境界，在人生活動中固然無時不在無處不有，但它絕不只是行為之具體，更是閃耀在人之精神星空、照亮著人生靈魂的宏旨大趣，它使人達成“個人與實在的和諧”，實現人“與存在、道、天、上帝、無……的一致”。[1]有這樣的強大魅力，有這樣的卓越境界，智慧之內涵應該就是人類孜孜以求的真、善、美。真，即是對世界本質的認識和把握;善，即是對世界存在的認同和包容;美，即是對世界狀況的處置和應對。這真、善、美有別于人類具體知識，恰恰對應了三種高端意識形態――哲學、宗教、藝術，一切具體知識也只有升華至哲學、宗教、藝術境界，才堪稱生命智慧。
在教育看來，智慧的三維內涵是：
1.智慧建基于“真”的認知
真，在作為客觀之世界，乃是事物的本性、本質、本來面目，是事物的運動、變化、發展規律;真，在作為主體的人類，乃是探尋事物本性、本質，把握其運動、發展規律的求真精神、求真行為以及最終形成的`認識水平。延伸至教育，真，即是教育的本性、本質，即是教育活動的基本規律;同時亦指教育者探尋教育本性、本質，把握教育活動基本規律的求真精神、求真行為以及最終形成的教育理解水平。這種教育理解水平，首先是對教育過程中人的理解水平，然后是對由此統率進而派生出來的人與人（教育者與受教育者）、人與知識關系（人的學習過程）的理解水平。有作為的教育，對學生應該灼見其是有著主觀能動性的主體，對學習應該灼見其是個體能動建構個人經驗的實踐。這樣“以生為本”，以尊重人之發展的深度需求為最高價值，來理解教育過程中的其它關系和現象，才可能高瞻遠矚，洞見教育之奧秘，胸藏萬壑，找到教育的正道。
2.智慧得力于“善”的情懷
善，《辭海》列出其十一款義項，最切本文研究主旨的有第一、第二項，分別為“①善良;美好。②友好;親善。”《現代漢語詞典》列出其十款義項，最切本文主旨的有第一、第二、第四項，分別為“①善良;慈善。②善行;善事。④友好;和好。”從辭書注釋義項所處位置看，我們不難發現，在普遍的社會意識中，善是與“惡”相對并與其并存的一種倫理概念，是一切道德規范的核心價值與終極歸宿所在，反映著人類共同的倫理訴求。它本質意涵的基本境界是知足、感恩、友善、寬厚、包容、仁慈，最高境界則是“舍己”而“為人”。教育之善，若以“為人”觀之，顯然應該集中表達對人之愛，對學生之愛。推及育人，教育善主要體現于“以培養完滿人性、以對人的尊重為基礎的人性化”、“以發展人的獨特性為基礎的個性化”兩個維度[2]，有了這樣的善，再融以“無私”之情，那么，教育中遭遇的種種糾結均可以順利化解。
3.智慧落腳于“美”的行為
美，是一個博大精深的哲學話題，學界對其研究興致素來極其濃厚，然而迄今為止對其定義卻一直懸置于似有似無若明若晦的模糊表達狀態中。盡管如此，我們對美還是可以給出基本描述――所謂美，當指情景、事件、境界、意義等客觀事物能夠滿足主體感官需求又恰好應和主體心理需求進而激起主體感官享受和心理愉悅，使之產生諧和、舒爽、愜意、快慰、滿足等美好身心體驗的屬性，它們可能是有形存在物，也可能是無形存在物，可能是自然存在物，也可能是人類創造物，這些屬性是有益于人類、有益于社會的一種特殊屬性。據此，教育之“美”，就是教育過程中所呈現的內容、所投入的行為、所營造的情境、所揭示的形象或意義、所采取的方式或方法等，能給學生以視聽的愉悅、心靈的享受、乃至完整學習生活的幸福體驗。教育能達到這種美的境界，必定有強大的吸引力，也必定能取得巨大的成功，絕不至于成為一種壓抑和壓力。
二、智慧缺失：教育現實的深度審視
說起現代教育，毋庸諱言已經誤入歧途，駁雜卻又單調，浮艷卻又刻板，功利卻又堂皇。對此，業外人困惑，業內人迷惘，誰都感覺不對，又誰都感覺無奈，誰都認為非改不可，又誰也不想付諸行動。教育何以陷于此種境地？陷于此種境地的教育可以作何估價、作何歸因？自然，各有見地，各有評說，并且各有其理，盡皆無可非議。在我們看來，既已將教育理解為人類彰顯、發展、提升自身智慧的特殊實踐活動，將教育的根本價值取向定位于開掘、開發受教育者智慧的活動，那么現實教育的種種積弊，均可歸結為缺失智慧――教育之整體沒有了智慧，教育目標不再指向人的智慧培育，教育施事主體不再有智慧行為，教育受事主體不再有智慧成長。以前文對智慧意涵的探究，教育缺失智慧的表現亦概括為三個方面：
1.教育模糊了“真”相
教育以正確認識人之特質、正確把握學習者之學習本質為前提，沒有這個前提，一切教育活動都將陷于盲目，都將無法與學習者的生命律動形成諧振，都將不能裨益和助推學習者順利、愉悅地展開心智建構;相反，往往與其產生錯位、沖突，造成壓抑、遏制。這樣失“真”的教育，我們概括了這樣幾種表現：一是疏離生活，即總是將知識以枯燥文本、抽象概念形式直接傳輸、填充甚至灌注給學生，缺少向生活原型的回歸，缺少給學生以經歷知識形成過程的實踐，致使知識無法融入主體心智結構，成為贅生之物隨時從心智中脫落;二是無視情趣，即總是唯知為上，唯師為大，實施教學不注重激發學習興趣，不注重調動參與熱情，不注重培養積極的情感態度價值觀;三是逾越心力，即總是不去了解學生的知識接受能力，不去顧及學生的任務承受能力，常常犯任意拓展范圍、隨意拔高要求、刻意加重任務之類的“過度教學”錯誤。而這些表現正是對知識的生成規律、學生的學習規律、以及師生作為主體在教學交往過程中的交互主體性規律的嚴重違背，正是對人之本真、知識之本真、學習之本真的嚴重缺失。
2.教育丟棄了“善”意
誠然，說教育缺“善”，并非教育本意所欲，亦非教育知之而為;同時，說教育缺“善”，并非將其視作“善”之反面，更非必欲將其視作有意為惡。然而，當我們誤讀，或者無視人之本真、知識之本真、學習之本真，將以應試為根本目標的“強硬擴張”式教學不斷加以“熱炒”、不斷推至極致，進而日漸變異知識之形態、隱沒學習之過程、剝奪參與之權利、壓縮學生自由成長之空間、自主發展之機會時，這在客觀上分明偏離了教育的向“善”之性，分明已將與人之發展具有同構關系的教育變成了人的異己物和壓迫力量，分明摻入了“惡”的氣味，盡管，這種“惡”似乎純屬無意，似乎絕非主觀故意，似乎可以視為教育者教育倫理意識的局部淡薄或偶爾遺忘，很難視為教育者教育倫理精神的持續放棄或整體喪失，但這種“強硬”“擠壓”的教育態勢數年、十余年、二十余年未見緩解，“純屬無意”中是不是隱含著“有意”的無意？絕非故意中是否隱含著“故意”不在意？這樣以絕對主宰者的身份置學生于“非人”的境地，何善之有？非惡是何？
3.教育缺失了“美”感
功利取向，應試慣習，誤導教育一味地指望在大量灌輸中取勝，執拗地期盼在重復操練中爭優。其突出表現，一是費心于搜集愈來愈多或許對考試成績提高有用的教條，無意于精選最佳最好必定對主體情智提升有益的內容，讓所謂的知識在學生蓬勃的生命空間里恣意橫行，縱情蹂躪，在學生寶貴的發展時間里惡劣膨脹，無情侵占，這樣的知識，再不是可親的，可愛的，再不是孩子心向往之、意迷戀之的東西，而是已經變成面目可憎的惡魔。試想，這樣“惡魔”般的知識，對孩子而言何美之有？――是為教學內容無美。二是誤讀效率概念，歪解珍惜時間，固守灌輸之法，獨占話語席位，視之為提高學業成績、確保教學質量――值得嚴重質疑的成績與質量――的靈丹妙藥，趣導、娛教、征詢、磋商、對話、共享等能真正有效激發學習意向、調動參與熱情的生動靈活的教學方式，均以容易耗費時間、延緩進度、影響學習任務完成等為托詞，在教師那里屏退于教育教學生活的“門外”，這樣單向、單一、單調的教學方式囚禁了童心、童言和童身，對孩子而言何美之有？――是為教學過程無美。
三、走向智慧：教育實踐的質性提升
綜上所述，不難明白：我們從智慧的視角，確立學校的教育哲學，定位教育的價值追求，構想教育的宏大旨趣和終極愿景，從根本上說，就是要恪守以人為尊、以生為本的最高準則，矢志不渝地貫徹為了學生、尊重學生、適應學生、發展學生的教育理念，以這樣的準則和理念燭照教育之旅，使教育教學實踐得以努力遵循教育之真諦，洋溢教育之善意，彰顯教育之美趣。基于這樣的宗旨，我們“以教育智慧為內核的學校文化建設”的研究，致力于從以下幾個維度改善自己整體的教育實踐，進而不斷提升全體成員以“智慧”方式行走于教育生活的自覺能動性，逐步形成印記自身教育理解和教育價值訴求的學校文化。
1.建設周全的課程門類，通過教育的結構體系蘊伏智慧
3.培育優良的課程習俗，通過教育的文化積淀定格智慧
參考文獻：
[1]董昕.論教育善及其實現[J].湖南師范大學教育科學學報，2003（1）.
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