學習科學與兒童情境學習快樂、高效課堂的教學設計

時間：2021-06-18 12:02:46 教學設計我要投稿

　　[摘要]兒童全面和諧的發展是情境學習矢志不移的宗旨。情境學習多年來在學習科學引領下，窺視到兒童學習秘密的黑箱之一角。針對兒童學習知識的復雜、學習過程的不確定、學習系統的開放以及學習催發兒童潛能的不易，以“利用藝術之美”、“情感生成之力”、“憑借兒童活動”、“發展想象、培養創造力”為對策，進行教學設計。讓兒童在與老師與伙伴的互動中、與世界、與生活相聯中學習知識，為他們的學習提供豐富給養的有力支撐，營造了最佳的學習環境——一個“愉悅的”、“豐富的”、“安全的”，“且可以活動其中的環境”，使教學設計更具科學性，更具創造性。這就從根本上保證了課堂的快樂、高效。

學習科學與兒童情境學習快樂、高效課堂的教學設計

　　[關鍵詞]學習科學；兒童；情境學習；教學設計

　　[作者簡介]李吉林，江蘇情境教育研究所所長、特級教師（江蘇南通）

　　半個多世紀，我從所親歷和目睹的課堂實況，深深認識到課堂是否能讓兒童學得快樂，獲得高效，直接影響著教育的質量，影響著兒童的發展，關系著國家人才的質量。這絕非夸大其辭。面對小學生不堪課業重負，影響身心發展的現狀，我常為此焦慮。作為教師，每天都要走進課堂，我們理所當然地要為兒童構造快樂、高效的課堂，重要的前提便是教師的教學設計。

　　這些年來，教學設計在國際上已發展成為各類設計工程中的一個新的領域。對教學設計的國際觀及其理論、研究、模型、規劃與進程都有新的闡釋，給我和我們團隊的教師很多啟示。尤其是在學習科學引領下，加速了“兒童情境學習”的發展，初步形成了快樂、高效情境學習的范式。

　　結合30多年為兒童學習所作的艱辛探索與潛心研究，回顧反思自己上的課以及參加的教師們的教學設計，略述從中獲得的體驗及感悟。

　　一、學習知識的復雜性——整合知識，選擇最佳途徑設計情境

　　學習知識對于兒童并非輕而易舉之事，具有一定的復雜性。因為知識并不是孤立存在的，也不是人們習慣上認為的一個一個的知識點；學習科學闡明，每一個知識點都是以結構的狀態相互聯系地處于一定的系統中，而且是一個動態的發展的系統。兒童的閱歷淺、經驗少，學習知識又必須與社會、與經驗相連，還得經過自身的建構過程，這多方面的因素決定了兒童學習知識的復雜性，具有更大的難度。教學設計如何化難為易，化抽象為具象，化單一為與事件關聯呢？我們的策略是：整合知識，選擇最佳途徑，設計生動的學習情境。為學習者提供最佳的學習環境，是首要之舉。

　　（一）利用經驗設計情境

　　知識是在一定的情境中發生的。學習科學特別指出，兒童自己已有的知識形成的經驗，對他們學習新知識具有支持性。因此設計的情境首先要有意識地與兒童經驗相聯，通過情境達到整合知識的目的，使知識鑲嵌在生動的情境之中。這樣，兒童獲得的知識是有背景的、相互聯系的，是可以體驗、可以感悟、可以周轉應用的；而不是僵化的、黯淡的、只會背不會用的惰性知識。

　　例如安排在一年級教材中的唐詩《春曉》，雖然只有四行，結構上運用了倒敘的手法，這對于一年級的孩子來說，顯然是有難度的，需精心設計。

　　我讓全體學生擔當“詩人”，按照兒童生活經驗中的時間順序，體驗詩人寫詩前所經歷的情境。再通過導語設計，一步步把學生帶入情境——“夜深了，‘詩人’讀書睡著了。”“半夜里，詩人被風雨聲驚醒了。”“聽著，聽著，你又睡著了。”這樣利用兒童生活經驗，擔當角色，為詩歌內容結構的理解作了必要的鋪墊。（播放鳥鳴錄音）“清晨，你聽到一陣陣鳥鳴聲，你便吟起詩來，你先吟了哪兩句？”“詩人你忽然想起昨天半夜里風吹雨打的情景，你又吟了哪兩句呀！”“小詩人”伴隨著積極的情緒爭先吟起詩來，仿佛詩句真是他們自己做出來的。熱烈的情緒便渲染了整個學習情境，全體學生都在無意識作用下情不自禁進入了角色，很快就學懂了全詩，而且特別快活。兒童學習不僅要快樂，還要高效，涵蘊著的知識不僅學得活，還學得扎實。

　　于是，乘著學生的興致，進一步設計落實詩中關鍵字眼的語意，“眠”、“曉”、“聞”，并從語意讓學生記住它們的偏旁。

　　這樣，利用兒童經驗創設情境，在語境中學詞，詩中的字眼可以順其自然地得到整合，兒童獲取的知識便是相互聯系的，與自己貯存的信息相融合。情境中呈現的背景、事件，都給兒童留下了很深的印象，而整合的知識往往具備了較強解決問題的功能和遷移能力。音、體、美學科的情境學習同樣要求把知識、技能的訓練鑲嵌在情境中，且從中萌生出許多學習的樂趣。

　　（二）利用藝術設計情境

　　情境學習的課堂呈現美感，顯出特有的魅力。那怎么優選途徑設計情境呢？對于兒童來說，其要素就是三個字，即“美、智、趣”。而藝術恰是最理想的。圖畫、音樂、戲劇、表演角色這些藝術的活動都是受兒童普遍歡迎且樂于參加、投入其中的。概括地說，情境學習便是利用藝術的直觀與教師的語言描繪相結合，創設與教材相關的優化的情境，給學生以美的享受，使教學變得有情有趣。

　　對于小學低年級，別小看教材內容簡單，越是年級低，越是要精心設計。優質的設計，首先基于設計者準確地把握教材，利用視象和想象走進教材的情境。

　　一年級的《小小的船》四行兒童詩，我早已熟讀在心，設計前我仍然反復品讀詩作。這首小詩從眼前的實景到坐上月亮幻想中的虛境，這結構上的跨度、語言的跳躍，寄托了詩人期盼孩子們飛上月球、探索天體奧秘的意愿。這是詩中精彩之處，也是難點所在，必須要很好地把握。我體驗著詩中的情感，帶著想象去設計。

　　其中，我選擇了圖畫、音樂、擔當角色多樣化的藝術手段與語言描繪相結合的途徑，把學生帶入“飛上藍天”、“坐上小船”的情境中。設計生動的導語，“現在你就坐在院子里，圓圓的月亮正望著你……”伴隨著《小小的船》充滿幻想的曲子，小朋友們都聽得入了神，入了境，真的瞇上了眼睛，顯得十分甜美。

　　在音樂的渲染中，眼前的畫面，導語的指向，整合在一起，誘發和強化了兒童想飛上月亮的愿望，激起他們的想象。課堂生成讓我興奮不已，“老師，我飛上去了！”“我也飛上去了！”“我覺得身子變輕了！”“我好像腿變長了！”……這讓我感到他們是真的上了月亮。乘著學生熱烈的情緒，即時進行規范的語言訓練，使課既活且實。

　　從這一設計的片斷中，圖像、空間、音響、語言都整合在“我飛上天了，坐在月亮上”的事件中。由于有事件，使兒童很快地接受了，因為大腦特別擅長事件的記憶。加之音樂、圖畫，美生成內心的愉悅感，使大腦分泌出大量的神經遞質，加快了信息在神經元間的傳遞，學生處于興奮狀態，提高了腦的功能。即使在數學學科操作要義也提出“體現數學的審美性和文化性”。課堂上經常地運用藝術手段，兒童還可從中獲得審美感受，幼小的心靈得到潤澤，從而促使兒童的個性在甜美中得到生動活潑的發展，小小的生命體同樣顯現出多元的色彩。

　　藝術心理學告訴我們，藝術具有喚情的作用，可以喚起和滿足人的情感。情境學習利用藝術的美，讓課堂在美的魅力誘導下，兒童快快樂樂地學習著。一個個案例獲得成功，鼓舞著我們加速研究的深入，從理論建構上進一步提出情境學習以“美為境界”，后又提出“以美育美”的策略。

　　二、學習過程的不確定性——以情激智，喚起持久投入的內驅力

　　學習過程中，由于學習內容的變化、作為學習者的兒童之間的差異、學習者個體本身情緒的不穩定，決定了在即時的學習情境中，教師與學生以及學生之間對話的碰撞甚至沖突；加之教師在兒童學習過程中瞬間產生的反思，教育智慧即時的發揮和頓悟，隨機應對與引導，等等。這種變化中的學習過程必然是動態的，兒童也隨之浸潤在一個不確定的學習過程中。

　　我們在面對兒童學習過程的不確定性預設對策的同時，必須看到積極的方面，那就是教學的基本原理是不變的，那是規律的揭示，是教學的真諦；而且，兒童的學習行為及學習情緒也是可以預見的，可以從學習過程中線性的因果規律性去把握。我們的教學設計只要充分把握教學原理，珍視教育現場中可能出現的良性現象，并由此拓展開去，“以不變應萬變”，以確定的干預獲得確定結果。正因為如此，教學設計也才有它現實的積極意義和價值。簡言之，我們的策略是以教學原理不變的穩定性，抗衡學習過程的不確定性，來把握兒童的動態的認知過程。情境教育孕育的兒童快樂、高效學習的范式，把“兒童的情感活動與認知活動結合起來”作為情境學習教學設計的基本原則。學習科學亦明確指出，這二者的結合正是“兒童學習的核心”。[1]

　　（一）滿足需求，形成驅動

　　傳統的灌輸式教學，脫離兒童的經驗，把課堂與周圍世界的聯系切斷，舍去教材的情境，單純的符號式的講解，違背了兒童學習應該遵循的規律，很難激起學習的積極情緒，產生學習動機。

　　積極情緒的參與恰恰是主動學習的關鍵。情境學習的教學設計正是以兒童為中心，首先考慮的是如何激起兒童的學習需求，形成學習動機。例如《海底世界》，是一篇三年級的常識性課文，沒有角色，也沒有情節。我便將課文情境化，擬人化，把知識鑲嵌在相關的情境之中，根據教材的內容與結構層次，針對兒童的好奇心，設計了“實地考察”、“查閱資料”、“運用現代化儀器”、“搜集標本”、“展覽匯報”等模擬的且具有普遍應用性的系列情境，把知識與真實世界聯系起來，把“海底世界”作為兒童探究的對象。兒童成為探究知識的主角，學習成為兒童的主觀需求，便會主動投入學習過程。

　　設計的情境中，教師是海洋研究所的所長，學生是研究員。設計導語：“為了研究一個事物，常常需要到實地考察。為了了解海底的世界，現在讓我們潛入大海”……情境的真實感，擔當角色的新異感、自尊感以及即時的體驗，促使學生帶著想象學習課文，誘發他們在探究中自己去發現景象的奇異，進而自己提出問題。

　　當時有學生激動得把鉛筆盒豎起來當作“對講機”：“報告所長，我是阿波羅一號，我在海底500米深處發現點點星光，請問所長這是什么現象？”“潛水員們”一個個爭著報告觀察所得，如同身處大海深處實地考察的情境中。可見兒童當時內心的激動和思維活躍的程度。提出問題后，又讓兒童自己通過查閱、檢索資料（補充的相關教材，以主篇帶次篇）。這樣從學習形式到內容都使情境學習具備豐富性。情境學習的教學設計總是設法引導兒童自己去看，去傾聽，即便是“仿佛看到了”、“仿佛聽到了”也同樣是真切的。

　　這樣設計的情境與兒童的學習方式、思維方式、交往方式等方面的特征是與真實世界相協調的，這就決定了情境學習的合理性、創造性。作為情境學習的設計者要有廣闊的思維空間，用放大的視野看世界，才能高屋建瓴。

　　心理場的理論告訴我們，當學習活動成為兒童主觀需求時，必然會產生向著教學目標的內驅力；而且，教學內容的多元組合“豐富性中的力量就會顯示出來”。[2]這些“力”都十分可貴，它必然會驅動著、導引著學習者積極參與，勃發出很高的自主性和能動性，使不確定的學習過程變得順理成章、水到渠成。從某種意義上講，學習是由預想的結果所決定的。

　　（二）把握情感脈絡，推進學習過程

　　情境學習運用藝術的直觀創設情境，兒童進入情境感受到的美，喚起了兒童的情感，學習獲得了愉悅的滿足。我也無數次目睹兒童熱烈的學習情緒、情感推動著的學習活動現場，積極情感的驅動可以幫助學生逾越障礙，可以預防、抵御不良情緒的產生，消除瞬間的渙散。于是教師的主導與學生的主動便會融合起來了。

　　兒童是富有情感的小小生命體，他們的情感易于被激起，可以連續，不會戛然而止，關鍵是課前設計、課上教師引導要通過把握好兒童情感的脈絡，推進學習過程。

　　例如在《凡卡》一文的教學中，導語設計以優美的文學語言渲染了一種凄美的氣氛，兒童不禁“生情”。兒童的情感是在認識事物、認識人物的過程中產生、發展的。因此，根據小說情節的發展，突出主人公的形象，我設計了系列的連續的情境，播放悲涼的輕音樂，讓兒童走進小說描寫的情境，喚起兒童情感體驗，促使兒童的情感一步步發展起來。

　　讓學生擔當“目睹者”，結合插圖，通過聯想與想象出現的“視像”，仿佛親眼看到了凡卡正流著眼淚偷偷地給爺爺寫信的情景。接著又讓學生運用第一人稱講述凡卡所受的折磨。由于人稱的改變，凡卡就成了“我”，孩子們讀著，講著，體驗到凡卡孤獨的處境與哀傷的心情，打動了孩子幼小的心靈，深情地朗讀著，祈求著爺爺，仿佛自己就是凡卡在呼喚著爺爺，學生忍不住流下了眼淚。顯然孩子的情感已經移入到凡卡身上……

　　由此，兒童一步步走進小說中的情境，體驗情境，由入情—動情—移情，進而引導抒情，在課堂上孩子們就急切提出“凡卡的這封信爺爺能收到嗎？結果會是怎樣呢？”進而又作了種種猜想，展開生動的描述。

　　情境學習過程中課堂上群體形成的這種熱烈的情緒，真切的情感，渲染了積極學習的氛圍，引起學生普遍的內心激動，這正是保證教學過程順利推進的寶貴的環境。學習科學強調指出：“學習是高度地受所發生情境調節的”。[3]情感在各種層面運作上具有連續性。在思想品德課的設計思路中，我們也鮮明提出以“美”激“愛”、以“愛”導“行”，把握兒童情感的脈絡，珍惜兒童學習的積極情感，產生持續的學習動機，使整個學習過程一步步在滿足兒童的主觀需求中進行。這種熱切的學習主動性，使兒童順其自然地投入教學過程。腦科學指出：“只有情緒才能為我們提供足夠多的熱情來達到目標。”[4]“情緒信息總是比其他信息優先得到加工”，[5]且留下的情緒記憶難以磨滅。這就從腦的活動，保證了情境學習的高效能。

　　從我們的一個個實驗班，一批批學生的表現，可以清晰地看到：情境學習的教學設計引導兒童進入情境、體驗情境、想象情境、構架情境，有效地培養兒童的審美情感和道德情感。這種高級的情感是人的靈魂。其實，人一定是在其生命早期，即個性、價值觀尚未形成時就逐漸感受到知識之美、世界之美，在懵懂中依稀懂得“愛美”、“樂善”、“求真”多么好，使他們成為洋溢著生命情感的個體，甚至自覺不自覺地把自己的情感移入大自然、移入生活、移入他人，為從小培養兒童卓越的素養作了有效的鋪墊，在持續的耳濡目染中一點點積淀中成長起來。這正是我們對教育的最美好的憧憬。因此，在這里我想強調兒童的學習絕不是也不可能是單純的知識學習，其間一定蘊含著人文熏陶，從而豐富兒童的精神世界。情境學習的教學設計出發點就是為兒童營造最佳的學習環境，使其主動投入學習活動，身心獲得全面的發展。

　　三、學習系統的開放性——鏈接生活，憑借活動歷練實踐才干

　　知識的本源在它的社會性、建構性，以及情境性等方面都決定了學習系統的開放性。尤其是當今社會，新知識層出不窮地向我們涌來，學習系統更是進一步開放。因此，如果我們用封閉的方式教給學生知識，則顯然不符合知識的本質特征，與兒童學習知識的規律背道而馳。所以，學習科學始終強調學習活動是人與世界的互動。

　　基于學習發生在一個多元的情境中，兒童情境學習主張課堂學習與生活鏈接，提出把學科課程與兒童活動結合起來的具體策略。通過兒童的持久的系列活動，來歷練實踐才干。事實上，兒童生命的歷程始終貫穿著自身的活動，課堂設計的教學活動更要以培養兒童的學習力，作為教學的中心，連同情境德育也設計成“兒童主動參與的活動”，而非說教，引領兒童充分地活動起來。

　　（一）建構知識

　　傳統教育在教學過程中往往忽略知識的建構性。課堂開放了，還必須通過學生自己建構知識，那就要學生親自介入、參與，熱情地投入其中，其最重要的、無可替代的途徑，就是活動。

　　教材是學校課程實施的重要憑借，學科教材是人類優秀文化的再現，從某種意義上來講，教材記錄了人類智慧的結晶，傳承著人類的文化價值，包容著豐富的系統知識。因此，課程中設計兒童的活動，切忌將教材擱置一邊，忽略教科書的重要功能，為活動而活動。課堂上兒童的活動必須根據教材特點，以教學目標、教材內容為依據進行設計，讓兒童在優化的情境中建構知識，把知識學活、學扎實。

　　課堂設計的活動引起兒童在已有知識的基礎上建構知識，他們關注的新知識以及提出的問題，會形成建構知識的拉動力。讓學生感受到知識產生的情境，找到知識的根，感受知識的文化意蘊。記得我和數學教師一起討論設計平行四邊形面積的計算一課時，我們以開放的理念，打破了傳統的從復習長方形面積的計算公式，再經過教師的演示、講解，把平行四邊形的公式教給學生的套路，把學生帶到知識產生的歷史情境中，有意識地讓兒童自己去發現知識。

　　設計的情境以敘事的形式作導語，并以簡筆畫勾勒了古代老農的小屋和小屋前的一塊平行四邊形的地，把學生帶到平行四邊形面積計算公式還未發現的那個年代中。“現在你們來擔當古代小小數學家，看誰能破解這條難題。”教師再從數學史的角度告訴學生，“人類發現長方形面積公式以后，只用了不多的年月就發現了平行四邊形面積的計算公式”，暗示兩種圖形面積計算之間相連的邏輯關系。

　　學生進入這樣的情境中，自己是“小小數學家”，手上都拿著同樣面積的長方形和平行四邊形，在古典音樂的伴隨下專心地端詳著、思考著、比對著，試著切割、協商交流著，在各自的觀察、分析、思考中建構知識。片刻后，便接二連三地有學生興奮地報告：我知道可以用計算長方形的公式來計算平行四邊形。小小數學家解破了難題，公式由他們自己發現了，然后再進行現場測量計算。這與學習科學提出的讓學生自己去發現或創造出來的觀點相吻合。[6]小小數學家們興奮不已，仿佛人格也提升了，頗具成就感，學習興趣倍增。

　　（二）模擬操作

　　學科課程與兒童活動結合，以活動推進教學過程，這就擯棄了傳統課堂的許多無效的陳規老套，突出了知識在應用中理解、在應用中學會應用。事實上，知識只有在解決問題中被靈活運用，才是有價值的。我們無論是語文還是數學，常常帶領學生走進生活，走向野外。在這些非正式學習的模擬操作中，將知識與世界相聯，極大地提高了學生運用知識的實踐能力。

　　課堂的模擬操作、模仿生活中的人物、勞動的場景都似曾相識，與大腦中貯存的圖像具有相似性。兒童不僅感到特別親切，而且又可親自動手、動腦，角色扮演又往往頗具“游戲精神”，在互動中歷練技能、技巧，對兒童更具誘惑力。所以模擬操作對兒童來說是形式特別生動的有意義的知識學習。

　　再例如《認識三角形》，我們的設計突出兒童為中心，展開一系列的學科活動。其中引導學生交流課外在生活中發現的多種三角形，為理解三角形具有穩定性的特質，獲得了大量的感性材料。隨后為引導學生進行實踐操作，讓學生做“小木匠”，設計怎么利用三角形的原理修好一把搖晃的椅子。當“小木匠”叮叮當當把木條釘在椅子拐角構成三角形，小木椅就穩穩地站在課桌上，學生開心得鼓起掌來。知識在實踐中得到運用，學生樂不可支。此時課堂的熱烈氛圍激發了學生的思維活動，有學生提出：“我們還發現了三角形的小紅旗和三角形的蛋糕，這并不能表示三角形的穩定性，那又有什么功能？”于是全班學生討論，增加了三角形還有“節約材料”、“增強美感”的功能。學生自己得出的結論豐富了教材，這充分表明課堂與生活鏈接有效地歷練了學生的實踐才干。這是封閉式的教學想也想不到的場景。學生的模擬操作更為直接地將課堂學習進一步與生活鏈接起來，世界變大了，知識走近了，才能產生體悟。其實質就是“做”，就是“用”，可謂“篤行之”。學的本領會用了，兒童頓覺自己能干了，長大了，享受到學習的快樂。

　　（三）對話共進

　　學習科學指出，人們對世界認識、理解，總是不得不受個人視閾的限制，所以現代社會需要共同體，需要協商。為了更好地生存于社會，幾乎任何人終身需要進行對話活動。世界博大無垠，盡管兒童總是以好奇的目光去關注周圍世界，看到的還只是世界的一隅一角，認識到的只是表層的現象，那是有限的、極不完整的。所以無論從兒童現在對知識的獲取，還是未來進一步了解世界，都需要從小就開始學習與人對話，從而豐富自己。

　　兒童學習中的對話一般是在班級或學習小組內，教師與學生，學生與學生之間展開，在相互啟發、相互促進中進行。以對話的方式引導學生提問、答復、說明、釋疑、比較、爭辯……自由表達。總之，設計對話活動需要引起兒童思維的碰撞、擦出思維的火花、激起熱烈的情緒，相互交流、相互感染。由于角度的不同、見解的差異，加深了學生對知識的理解。經常性的對話活動促使學生在互動、互補中逐漸學會協商、合作，達到共進，體現了對話的多種功能。

　　設計教學中的對話，首先根據教學目標選擇引領學生深入學習知識的話題，引發對話的需求。話題的設計和選擇也應該是多角度的，可緊扣教材，也可由此伸發開去；連同對話的形式，也需精心設計。對話之始，同樣需要教師引發激起學生對話的需求，明確對話的要求，做到有問有答，彼此交流。如四年級《太陽》一課，為了引導學生了解太陽，對天體探究產生興趣，提出“對于我們好像熟悉，其實陌生的太陽，你們想知道它的什么？”由此從兒童經驗引發對太陽探究的熱情，他們一下子就提出了十幾個與教材相關的問題。

　　于是設計中又安排鼓勵學生通過對話自己去解答。為了尋找答案，讓學生擔當“小天文學家”研讀課文。新的角色身份誘使學生急切地想找到答案，從而帶著非常積極的情緒去學課文，去了解太陽、研究太陽。

　　順著學生的思路，以“太陽與人類的關系怎么密切”作為中心話題展開對話，啟發要求學生并提供表示因果遞進、轉折變化，以及表示假設的關聯詞語，以提高學生對話的邏輯性和語言的思辨能力。從課堂反饋可以看出，對話前的引導和要求的明確十分重要。現略作摘引：

　　“雖然太陽溫度相當高，但是它離我們很遠，所以不會把我們燒死”；“雖然太陽是那么大，但是它離我們太遠了，所以看上去它只有盤子那么小”；“因為有了太陽，我們在傍晚，就能看到美麗的火燒云”；“因為有了太陽，大地才會變得生氣勃勃，花兒會盛開，草兒會成長”；“有了太陽，世界上才有小鳥、小動物，才有了人類”；“因為有了太陽，我們就能看見金黃的稻田”；“如果沒有太陽，世界將到處一片黑暗，就不會有人類。”

　　……

　　對話讓學生的思維特別活躍，且體現出事物間的因果、轉折、假設。由此讓學生認識到，如何運用多角度的辯證的思維方法去理解和分析問題，看法不同，鼓勵求異，從而獲得了新知。

　　為了對話的生動性，讓學生扮演或擔當角色，如記者、科學家、作家、導演、戰士、老師、家長、導游、老農等生活中孩子喜歡親近的人物進行對話。在進行對話、協商的同時，情境學習還特別注意引發兒童的探究性思維，培養思維的深刻性，并給兒童留下沉思、冥想的空間，以培養兒童獨立思考的能力。

　　從以上所述可知，兒童在情境學習課堂中活動時，他們的視覺、聽覺、觸覺，以至肢體都會獲得最為和諧、協調的感受，整個身心都投入其中。這種在教師有目的的導引下的活動便會形成蘊含著知識的意義。這樣多種感官興奮籠罩著情緒色彩，在大腦里留下深刻而鮮活的印記，必然提高兒童學習的效率且身心愉悅。

　　四、學習催發潛能的不易性——著眼創新，不失時機發展兒童的想象力

　　學習科學強調“有意義學習本質上是創造性的”[7]，創造力就是解除傳統束縛的思維力。幾乎每一個兒童的大腦都隱藏著巨大的潛能，具有無窮的創造力。但潛在的智慧并非已成現實，這是一種“沉睡的力量”。既是沉睡，就需喚醒，且要及時喚醒。因為兒童的這種“可能能力”，若得不到及時開發，便會產生“遞減現象”[8]。這是一種漸變的，而又無法挽回的可怕現象。但遺憾的是，不少教師每天走進課堂，每節課都認真地教學，并不見得都意識到自己辛辛苦苦的講解、嚴格的要求、標準的答案，這種劃一的、統死的教學，恰恰是對兒童潛能的扼殺，把兒童智慧的嫩芽掐斷，使之枯萎。可以說，這是一種“罪過”。基于開發兒童潛在智慧的不易性和因忽略而造成的不可彌補的危害，我們必須不失時機地在兒童生命的早期開發其潛在的智慧，深刻地認識到兒童是一個活脫脫的小生命，有可能長成具有高智慧大智慧的人，我們必須悉心呵護、倍加珍愛、及時催發。

　　抓緊兒童最具想象力的關鍵時期，情境學習采取“讓兒童在美的、寬松、快樂的情境中，通過發展想象力來培養創造力”為催發兒童潛能的策略。想象是兒童最可寶貴的思維品質。因為想象孕育著創造的嫩芽，想象是開發兒童潛能、發展創造力的一把金鑰匙。教學設計應砸碎一切扼殺兒童想象的枷鎖，應引領兒童到更廣闊的課堂中去，發展想象力。情境學習著眼創造，不失時機地為他們的思維飛向創新的高地添翼。

　　（一）持續積累表象

　　兒童最善于想象，而想象正是創造的開始。針對兒童想象是由表象組合成新形象，情境學習十分注重兒童表象的積累，精心設計許多讓師生終生難忘的觀察活動。由于這些表象籠罩著情感的色彩，儲存在兒童大腦的記憶中。表象就易于成為兒童想象的鮮活的材料。因此，教學要重視積累表象。表象哪兒來？要利用眼睛的幫助去發展想象。兒童的觀察需要引領指導，喚起他們的有意注意，由近及遠，從身邊多姿多彩到寬闊無垠的世界，讓兒童觀察需持久進行。從帶領兒童有指導的觀察，到放手鼓勵兒童各自主動去觀察。一棵小樹、一叢花草、一只小動物，哪怕是窗外的一處景點、一種瞬間的現象……都可成為兒童的觀察點，從中獲得表象，在教師督促鼓勵下，天長日久形成習慣，逐漸培養起敏銳的觀察力。這樣的引導與兒童喜歡睜大眼睛看世界的需求是相協調的。

　　記得二年級一次教《謎語》，其中一則謎底是“電燈”。學生一下子就猜到。想不到有學生隨即提出“如果是日光燈，謎語該怎么編？”這是教學設計中沒有預見到的生成。我敏感地意識到這是讓學生帶著欲望、快樂思考、大膽猜想的好時機，便鼓勵大家來編一則謎底是“日光燈”的謎語。稍頃，一位小朋友站起來信心十足地說：“屋里有根藤，藤上結了根長絲瓜，一到太陽落，瓜里開紅花”。話音剛落，孩子們開心地大笑起來，快樂無限。馬上又有學生糾正“日光燈不是開紅花”，應該是“瓜里開銀花”。我想二年級的小朋友為什么能這么迅速地編出謎語？聯想到不久前，我帶他們到田野里觀察，看到的二尺來長的長絲瓜從棚上垂下來，非常新奇。由此表明他們在興奮的情緒中所獲得的表象幫助他們進行組合，創造了新的形象。

　　作文是創造性很強的作業，除了語言能力還有創造能力。記得學生上五年級時進行一次獨立作文，要求根據自己平日觀察所得，選一種沒有生命的物體，寫出它的品格特點，自己選題，自己命題。學生感到很自在，很樂意。當堂完成后，我批閱時發現，所寫題材各式各樣，僅題目就有《歌》、《鐵》、《路燈》、《火柴》、《石子》、《北斗星》、《太陽禮贊》、《石灰吟》、《蠟燭》、《紅》、《綠》等二十多個不同的文題。他們寫出了真情實感，贊美了這類物品的特點，且富有哲理。究其原因，那就是因為他們通過長期養成的觀察習慣，積累了豐富的表象，獲得了“直接的印象”，為他們的想象思維提供了豐富的材料，為新形象組合作了重要的鋪墊。

　　（二）即時嵌入契機

　　兒童的想象不會憑空產生，需要引發契機，我們的教學設計就必須為兒童提供“需要的推動”，形成想象的欲望。這一環節在我課堂教學設計中意識性很強，只要教材有空間，便會根據教材特點，在設計中即時嵌入想象契機。其實，兒童常常是帶著想象去閱讀、去思維、去表達的。讓兒童展開想象，真是“正合他意”。因此，在語文教學過程中，啟發兒童走進情境，讓其設計想象人物的對話，假如你是XX，你會怎么想、怎么做，增添一個新的角色、一個新情節，想象故事的細節，進入一個新時空，續編不同的結尾。從一個新的角度去思維、去想象。這不僅豐富了課文內容，加深了學生對知識的理解，而且開發了他們的創造潛能。

　　即使在野外觀察中，我也不失時機地為兒童即時嵌入想象契機，引導兒童展開想象。那是一個金色的秋天，我帶著三年級的孩子去觀察桂花。設計安排了“找桂花—看桂花—問桂花—撿桂花”的順序，當孩子們圍在桂花樹前，啟發他們把眼前的桂花樹當作“桂花姑娘”，與之對話、提問。角色的轉換，使他們情不自禁地去體驗桂花內在的美，孩子們問來答去，對話很精彩。“美”激起了“愛”，他們彎下腰，疼愛地把落在樹下的桂花撿起來。一朵一朵，聚在小小的'手掌中。片刻，幾乎是同時，孩子們把手中的桂花放到我的大手中，小小的桂花此刻成了孩子心目中美的精靈。我雙手捧著，頓覺手中最輕不過的小桂花變得沉甸甸的了。這是超越了我教學設計的一幕場景，霎時間令我不知所措。但桂花的“美”，孩子的“情”，驅動著我萌生出即興設計，把孩子們帶到草地上集體編“桂花姑娘”的童話。

　　我把手中的桂花輕輕灑落在一個小女孩的頭上、發辮上。在孩子的眼里，她儼然成了真的“桂花姑娘”了，孩子們用新異的目光端詳著……剛才觀察桂花獲得的直接的美的印象和感受，對桂花姑娘的新奇、憐愛，連同編童話幻想的形式，都激起孩子們創造的欲望。涼風習習，又送來陣陣桂花的甜香，孩子們身心俱適，此情此景構成最佳的創造情境，一對對想象的翅膀扇動起來了。

　　我和孩子們都沒準備，都是即興的思考、即興的表達。我鼓勵大伙兒一起編，他一句、你一句地想著，編著。一個孩子給故事開頭了，“桂花姑娘原是個窮人家的姑娘，她被狠心的地主抓走了”；緊跟著便有一個個“后來——”，孩子們用善良的童心和純真的智慧，一起編織著一個書上從來沒有寫過的美麗的童話——

　　孩子們不僅想到“桂花姑娘勇敢地逃出來”，竟然想到“好心的風伯伯來幫助她了。”聽到這兒，我心一亮：有了風伯伯的幫助，桂花姑娘就會飛起來；孩子們都興奮起來，果然有孩子接著說：“桂花姑娘乘著清風一直飛向月亮，她到了月宮里，長成了一棵桂花樹，陪伴著嫦娥姑姑。”孩子們真是想象得太美妙了。神話般的想象罩上了智慧與神奇的光環。接著又有孩子說：“桂花姑娘在月宮里思念人間，便灑落下金色的桂花種，從此大地上便有了桂花樹。”另一個孩子補充：“為了不被地主發現，所以她躲在綠葉下，開出一朵朵小小的金黃色的小花……”

　　天上人間，多么寬闊的想象空間，觀察、思維、想象的融合創造出一串串美麗動人的童話。在幼小的心靈中可以迸發出如此耀眼的智慧火花，這是驚人而又可貴的。孩子們沉浸其中，體驗著創造的快樂。在班級和諧的共同體中，在特定的情境中，這種即興的教學活動是最能激發兒童的潛在智慧、激活兒童的靈性的。因為沒有事先謀劃的束縛，而是在那瞬間，思維迅速地跳躍式地自由馳騁，涌現出兒童潛在的無窮創造力。這深刻地告訴我，沒有互動就不可能有“即興”和“涌現”。即時嵌入想象契機，真是要“不失時機”。

　　孩子是喜歡創造的，教學設計無論是課堂上，還是野外，把握了我自己歸納的“四要素”：“訓練感覺、培養直覺、鼓勵求異、大膽想象”，讓兒童的創造活動在寬松的，無拘無束的情境中進行。

　　（三）引入廣遠意境

　　古代文論“意境說”中用“思接千載”、“視通萬里”[9]形容詩人創作時的情態，“千載”、“萬里”能想到千年之久、萬里之遠，想象空間可以是如此寬闊。古代的詩人尚且如此，何況21世紀的兒童呢。我們作為教學的設計者應該意識到，孩子面對的未來世界，給人們的思維方式帶來的是“可能”，是“不確定”，是“飄忽”、“變幻”、“互動”，從而使人們改變對世界的認識。為了開發兒童的潛能，我們就很有必要打破程式化思維的定勢，導引兒童能主動地在自由寬闊的思維空間里思維，進入廣遠意境，追求創新。那雖是虛無縹緲，但卻是可以操作落實的。通過設計，讓兒童在沒有束縛和統一規定中，將課堂已激起的情緒和教材中的意象、學科訓練結合起來發展想象力。

　　在情境學習的閱讀和作文教學中，有意識地設計與教材、與兒童生活結合起來的富有創造性的語言訓練。

　　在閱讀課上經常設計創造性復述，諸如 “小猴子第二次下山”，續寫“貝多芬回到旅店以后，追記月光曲的情景”；學了《種子的力》則讓孩子編寫“大力士比武”童話。孩子們心中的大力士既神奇又頗具哲理，誰是“大力士”，學生各有自己生動而深刻的見解：“我們大伙兒一起推，就把巖石推下去了，這說明大伙兒的力量可以超過一切；大伙兒才是真正了不起的大力士！”也有說“真正的大力士是大象！”大象誠懇地表示：“不，不是我，是那能吊起萬噸鋼鐵的大吊車呀！”一旁的大吊車卻謙虛地說：“不，最了不起的大力士是人類，因為是人類造出了我！”由此也看出想象加深了學生對社會現象的認識。

　　中高年級的學生展開想象，需要寬闊的思維空間，那么低年級的小朋友是不是可以窄一點。其實，越是年齡小的孩子，越是會無拘無束，想入非非。記得我在教了一組兒童詩以后，給一年級孩子上了一堂思維訓練課。最后我設計了一個訓練，讓孩子畫一對翅膀，讓他們的思維隨著“翅膀”飛起來，并問：“你準備把翅膀送給誰？”這“飛”的動態，連同贈送的對象、目的，都可以讓兒童想得很遠、很精彩。他們的表述讓我也感到無比的驚喜。他們興奮地表達了各自的心愿：“我把翅膀送給面包，讓它快快飛到世界上沒飯吃的地方，讓饑餓中的窮人，嘗到中國的新鮮面包！”“我把翅膀送給書籍，讓書籍飛向外星，讓外星人讀到我們的書，不過我擔心他們看不懂我們的文字。”“我把翅膀送給李老師，李老師外出開會就不用坐火車和輪船了，這多節約時間呀！”“我把翅膀送給我自己，我要飛上月亮，看看月亮上是不是真的有小玉兔。”……

　　科學、人文，美妙、神奇，讓兒童想象向創新高地飛去。

　　在作文教學中，從低年級就開始了想象性的情境說話，如《冬爺爺的禮物》、《蘿卜娃娃看到了田野》、《我和小樹交朋友》、《春姑娘的大柳筐》、《小鴨子離開我們以后》；到中高年級的《我是一棵蒲公英》、《菜花兒比賽》、《我想在**留個影》、《海底世界漫游記》、《假如賣火柴的小女孩來到我們中間》、《凡卡的信發出以后》等結合觀察活動、閱讀教學進行的一系列的想象性作文以及童話創作，孩子們美滋滋地進行著創造性地語言活動，開發潛能，語言能力在快樂中得到有效的訓練，促使學生更加樂于想象、樂于表達，達到新課程標準的要求。

　　實踐表明，培養兒童的創造力，只有在學科學習中結合能力訓練，發展兒童的想象力才能得以落實。在科常學科教學設計要求“創設探究情境、激起好奇心、培養創造力和科學精神。”即使在音、體、美學科，情境學習也鮮明地提出把想象與技能技巧的訓練結合起來，在自我表現中開發兒童的創造潛能。

　　綜上所述，情境學習多年來在學習科學引領下，窺視到兒童學習秘密的黑箱之一角。針對兒童學習知識的復雜、學習過程的不確定、學習系統的開放以及學習催發兒童潛能的不易，我們以“利用藝術之美”，“情感生成之力”，“憑借兒童活動”，“發展想象、培養創造力”為對策，進行教學設計。體現了情境學習特有的“真、美、情、思”四大元素。讓兒童在與教師與小伙伴的互動中，與世界與生活相聯中學習知識，為他們的學習提供了豐富給養的有力支撐，營造了最佳的學習環境——一個“愉悅的”、“豐富的”、“安全的”，“且可以活動其中的環境”[10]，使我們的教學設計更具科學性，更具創造性。

　　在此我想引用錢旭紅院士指出的：“科學知識不等于科學精神，人文知識不等于人文精神”[11]，以強調教學設計也不僅僅是技術層面的運籌帷幄。世界的發展需要兒童超越知識的局限，我們進行教學設計也必須隨之形成不斷超越自我的意識和能力，在學習科學引領下，用“童心”和“真情”，“精心設計”，以“精心”換來“精彩”，達到真正意義上的“優質教學設計”，創造性的設計。這就從根本上保證了課堂的快樂、高效——兒童全面和諧的發展是情境學習矢志不移的宗旨。

　　參考文獻:

　　[1][3] [6] [7]高文.學習創新與課程教學改革[M].廣州：廣東教育出版社，2007、356、85、353.355.

　　[2]張光陸.復雜性課程：特征、實施也發展——美國多爾教授與圖伊特教授訪談.全國教育展望.2013年第3期第6頁

　　[4]MarileeSprenger.適于腦的教學[M].北京：中國輕工業出版社，2005. 85.

　　[5][10]MarileeSprenger.腦的學習與記憶[M].北京：中國輕工業出版社，2005. 47、13.

　　[8]木村久一.早期教育和天才[M].石家莊：河北人民出版社，1979. 11.

　　[9]郭晉稀.文心雕龍譯注十八篇[M].蘭州：甘肅人民出版社，1963. 63.

　　[11]錢旭紅.思維之變：撬動世界的力量[N].文匯報，2013-4-9.

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