關于怎樣說教學設計

　　建立教學設計的構想最初是由美國哲學家、教育學家杜威和美國心理學家、測量學家桑代克提出來的，他們設想建立一門"橋梁科學"（Lining Science），把學習理論和教育教學實踐連接起來。教學設計作為一門科學是20世紀60年代在美國興起的，布魯納與奧蘇伯爾的認知學習理論對此有著重要影響。我國自20世紀80年代中期開始開展教學設計的理論研究，并且在90年代末日益重視教學設計理論在教學中的運用。

　　教學設計是以教學為其研究對象，用系統方法分析與參與教學過程的各個要素，尤其著重分析學習需要、學習內容的學習者的特征等方面的內容。教學設計是用最優化的教學思想和觀點對教學過程進行設計，尤其著重設計教學目標、教學策略、教學媒體、教學過程和教學評價方面的內容。教學設計將給教師的教學提供一個具有可操作性的教學活動實施方案。

　　一、"說教學設計"的意義

　　1、"教學設計"是運用課程改革的新思想，設計和呈現課程實施方案的一種特殊認識活動，是說課的嶄新發展。

　　2、"教學設計"是以校為本的有效教研活動。它對于促進教師專業發展，促進各學科考研組考研能力的提高，有著積極的推動作用，是為教學實施的科學化奠定基礎。

　　3、"教學設計"是備課活動的高級階段。既是對備課質量的全面審視，又是修訂教學方案的有效途徑。

　　4、"教學設計"應該作為學校的一項基本考研制度進行管理，有章可循，且按照教學常規有的放矢。

　　二、"說教學設計"的特點

　　1、簡易性與操作性。

　　說教學設計不受時間、空間、人數的限制，又不牽涉到學生，簡便易行。能很好地解決教學與教研，理論與實踐相脫 節的矛盾。

　　2、理論性與科學性。

　　在備課中，雖然教師對教材做了一些分析和處理，但這些分析和處理是淺顯的感性的。而通過說教學設計，從理性上審視教材，就有可能發現備課中的種種疏漏，再經過修改教案，疏漏就會得到彌補。從這個意義上說。它能幫助教師更好地吃透教材。

　　另外，說教學設計的準備過程是教師駕馭教材，優化教學設計的過程。尤其說教學設計不僅要說明怎么教。還要說明為什么這樣教。這就迫使教師去學習教學理論，認真思考問題。這是教師 從理論上去認識教學規律的過程。說教學設計還需要教師寫講稿和演講，這又是提高教師寫作能力和語言表達能力的過程。

　　3、交流性與示范性。

　　說教學設計是一種集思廣益的活動，無論是同行，還是教研人員都會在評議說教學設計，切磋教藝，交流教學經驗中獲益，尤其對說教學設計者是最貼切的指導。

　　當然，說教學設計也有局限性。首先，看不到教師臨場發揮，處理和隨機應變的教學機智，看不到學生掌握知識形成能力的實際效果。這自然在評議上就有局限性。其次，在具體實施過程中，也有說得好，但教得不好，或者教得好而說得不好的現象。這就需要在開展教學研究活動中，不能簡單和孤立地看待教師說教學設計的好與壞。要把說教學設計評價與課堂教學評價結合起來。

　　三、"說教學設計"的具體內容

　　說教學設計的內容包括：說教材，說教法、學法，說教學過程。

　　1、站在課程高度說教學設計

　　（1）分析教材內容。本節教材的知識線索、問題框架、教學內容的增刪、重點難點，知識與社會生產、生活、實踐的聯系等。

　　（2）加工、重組教材。包括立足于大綱和教材，又不拘泥于教材。要對有益于教學的課程資源（包括校內、校外的，顯性和隱性的），進行適當地開發動和利用。

　　2、結合學情說教學目標的設計學情應包括：

　　（1）學生對本課所學內容的知識和能力預備的情況。包括學生的總體水平和學生層次差異兩個方面。

　　（2）在本節教學中學生可能出現的知識、能力、方法等方面的障礙及可能提出的問題。

　　（3）學習本節內容學生在情感、態度、價值觀方面的原有狀況和本節課的發展性意義。

　　針對這三方面的情況，設計具體的`教學目標，力求從知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀在三方面有機地整合教學目標，使教學真正成為學生全面發展的載體。

　　3、結合模式、方法和策略說教學流程的設計

　　（1）說清所采用模式的結構、程序，在教學流程中如何體現。

　　（2）說清教學方法和策略的具體內容的操作要點。

　　（3）說清教學流程的各個環節是什么，側重點在哪幾個環節，各個環節之間怎樣銜接，相應的問題設置有哪些，將要分別起怎樣的作用。

　　（4）結合情景創設說教學段的設計說清在本課教學中，將創設怎樣的教學情景、問題情景，有機融合地配以怎樣的教學手段（如試驗、投影、錄像、等）。

　　四、"說教學設計"的基本要求

　　1、吃透精神既要掌握大綱的思想和要求，領會教材編寫意圖，明確具體章、節內容中蘊含的教學思想，并要求結學生的心理特點和已有的知識，對教材進行科學的和藝術的處理人，從而形成可以操作的教學思路。

　　2、抓住主干即對教材內容中的主干框架進行提取和搭建。

　　所謂主干一方面指知識主干，另一方面又包括知識與科學、技術、社會及人文方面的聯系。

　　3、剝離要素即將課堂教學中各個環節的設計和關聯逐一從知識、能力、方法全面進行分析和整合。以點為基礎，以線來牽動，以全面去覆蓋。

　　4、挖掘功能即以本章、節內容為載體，挖掘可以發揮的多種教育功能，從知識傳授到能力培養，從科學文化素養的養成到思想、價值觀的教育，從方法教育到情商培養等，實現全面的教育教學功能立意，形成可操作的功能實施策略。

　　五、"說教學設計"的方法和技巧

　　1、說"準"教材；2、說"明"教法；3、說"會"學法；4、說"清"教學意圖；5、說"清"練習層次。

　　六、"說教學設計"要注意的問題

　　1、說教學設計不是備課，不能按教案來說教學設計。（ 附：教學設計與備課的關系）

　　教學設計與備課的關系每位教師在上課前都要備課，廣義上的備課是指為了進行課堂教學而進行的一切準備活動。我們通常所說備課，（即傳統意義上的備課）主要包括鉆研教材，選擇教法，編寫教學方案和熟悉教案等環節，其中編寫教案是備課工作的集中體現，大體包括確立本節課的教學目標和要求、教學重點難點、教學方法和手段、教學過程、小結反思、練習和板書設計等內容。教學設計則是"運用現代學習與教學心理學、傳播學、教學媒體論等相關的理論與技術，來分析教學中的問題和需要、設計解決方法、試行解決方法，評價試行結果，并在評價基礎上改進設計的一個系統工程".也就是說，教學設計是教師在一定的教學理論指導下，充分利用現有的條件，創造性地安排教學程序，選擇和確定教學措施，高質量高效益地完成教學任務，實現教學目標的具體的教學實施方案。

　　二者的關系 ：

　　1、相同點：（1）主要內容相同，說教學設計與備課的教學內容都是相同的。

　　（2）主要任務相同，都是課前的準備工作。

　　（3）主要做法相同，都要學習大綱，吃透教材，了解學生，選擇教法，設計教學過程。

　　2、不同點：（1）概念內涵不同。說教學設計是屬于教研活動，要比備課研究問題更深入。而備課是教學任務如何完成的方法步驟，是知識結構如何轉化為學生認知結構的實施方案，屬于教學活動。

　　（2）對象不同。備課是要把結果展示給學生，即面對學生去上課。而說教學設計是對其他教師，說明自己為什么要這樣備課。

　　（3）目的不同。說教學設計是幫助教師認識備課規律，提高備課能力；而備課是面向學生為目的，它促使教師搞好教學設計，優化教學過程，提高課堂效益。

　　（4）活動形式不同。說教學設計是一種集體進行的動態的教學備課活動；而備課是教師個體進行的靜態的教學活動。

　　（5）基本要求不同。說教學設計教師不僅要說出每一具體環節做什么，怎么做，而且還要說出為什么要這樣做。即說出設計的依據是什么。而備課的特點是在于實用，強調教學活動的安排，只需要寫出做什么，怎么做就行了。

　　可以說，教學設計屬于廣義的備課范疇，但它與傳統的備課又有所不同。傳統的備課中多數教師依照教材和教參確立教學目標和任務，憑借個人經驗選擇教法，實施教學，整個過程缺乏系統性和科學性。而當代的教學設計則是以先進的教育教學理念為依據，對教學過程中的各種因素進行分析，以期達成教學目標的系統化的設計。我們過去所寫的教案只是教學設計的表現形式之一，并且是不全面的。與傳統的備課相比，教學設計更注意理論和實踐的結合，更強調教學情境的策劃和教學手段的運用，更具有靈活性和創造性。

　　2、說教學設計不是講課，教師不能把聽說教學設計的領導和老師視為學生，如正常上課那樣。（附教學設計與上課的關系）

　　說教學設計與上課的關系說教學設計與上課有很多共同之處。如，說教學設計是對課堂教學方案的探究說明，上課是對教學方案的課堂實施，兩者都圍繞著同一個教學課題，從中都可以展示教師的課堂教學操作藝術，都能反映教師語言、教態、板書等教學基本功。一般來說，從教師說教學設計的表現可以預見教師上課的神情。從說教學設計的成功，可以預見其上課的成功。因為說教學設計說出了教學方案設計及其理論依據，使上課更具有科學性、針對性，避免了盲目性、隨意性。而上課實踐經驗的積累，又為提高說教學設計水平奠定了基礎。這些反映了說教學設計與上課的共性和聯系。

　　但說教學設計與上課之間也存在著明顯的區別，主要表現在以下方面。

　　1、說教學設計與上課要求不同。

　　上課主要解決教什么，怎么教的問題；說教學設計則不僅解決教什么，怎么教的問題，而且還要說出"為什么這樣教"的問題。

　　2、說教學設計與上課的對象不同。

　　上課是課堂上教師與學生間的雙邊教學活動；說教學設計是課堂外教師同行間的教研活動。上課的對象是學生，說教學設計的對象是具有一定教學研究水平的領導和同行。由于對象不同，因此說教學設計比上課更具有靈活性，它不受空間限制，不受教學進度的影響，不會干擾正常的教學；同時，說教學設計不受教材、年級的限制，也不受人員的限制，大可到學校，小可到教研組。

　　3、上課的評價標準雖也看重教師的課堂教學方案的實施能力，但更著重課堂教學的效果，著重學生實際接受新知、發展智能的情況；說教學設計重在評價教師掌握教材、設計教學方案、應用教學理論以及展示教學基本功等方面。雖然一般認為，說教學設計水平與上課水平具有正相關關系，但也有例外，即某些教師說教學設計表現不差，但實際課堂教學卻不理想。一個重要原因是上課必說教學設計多了一個不易駕馭的學生因素。學生不是被動灌輸的聽眾，而是隨時參與并作用于教學活動全過程的主體。教學中如何調動學生積極思維，如何機智處理教與學中的矛盾，有效控制教學進程，這些能力需要教師在上課中自覺、能動地表現出來，而說教學設計則往往涉及不到或較難充分表現。