《優質提問教學法》讀后感通用（5篇）

　　讀完某一作品后，大家心中一定有不少感悟，需要回過頭來寫一寫讀后感了。那么我們該怎么去寫讀后感呢？下面是小編幫大家整理的《優質提問教學法》讀后感，希望對大家有所幫助。

《優質提問教學法》讀后感1

　　在xxxx年2月9日那天，學校給每個教師發了一本書，名字叫做《優質提問教學法》。當時我發現每個人的書里都夾著一張剪紙，是用大紅色的彩紙剪成的一個心形。我特別好奇：這是什么意思呢？雖然手工看上去不是很完美，但一定別有一番用意。我琢磨著可能有兩層含義：一是讓大家當成書簽，看到哪一頁了就夾在哪一頁，方便下次再讀；二是傳遞熱情和能量，讓大家用心投入、轉變自己、在今后的工作中更加扎扎實實、盡心盡力。

　　《優質提問教學法》這本書我是硬著頭皮啃完的。在學校看不下去，拿回家看，在家看不完，再拿回學校，看不懂的就跳過去，有感觸的就隨時做下批注。是啊！我們的課堂離不開提問，不管是傳統的教學模式，還是現在課改之后新的教學模式，提問是不可缺少的。那么，究竟什么是優質提問呢？通過讀這本書，我找到了答案：優質提問就是所提問題有一定的價值，能吸引學生興趣、值得學生思考、要給予一定的等待時間；還要體現出以學生為中心，以質疑為導向。反思：從教了20多年，我的課堂教學中與優質提問相差有多遠？學生的質疑又有多少呢？讀完這本書之后，我的心中有了一定的方向和思考。

　　首先是第3頁有這樣一句話：“你覺得自己在課堂上的參與怎么樣？今天什么幫助你進行了學習？哪些因素阻礙了你的學習？”這不就是優質提問嗎？我們學校每天晚自習的最后十分鐘就是學生反思時間，用這三個問題引導學生進行反思正合適。因為學習是學生每天都經歷的事情，所以并沒有什么難度，只要堅持，就一定會取得良好的效果。

　　在第10頁當中有一個案例，研究者對一些教師進行觀察以后得出了如下結論：在課堂的30分鐘內大概平均提出的問題是50.6個，而學生僅僅提出了平均1.8個問題。我當時感覺特別意外，在現實中大多數老師的課堂提問都是備課時提前想好的，也存在臨時性的提問，不管怎樣應該都是服務與教學的。我覺得課堂提問的多少應該根據不同的.課型來定。如果是新授課老師的提問最多不會超過5個；如果是練習課或者復習課，可能會提出的問題比較多；但不一定所有的問題都是優質。學生能提出來的問題應該甚少，可能是我們給孩子的機會不多，有時候給了，學生要么是提不出來，要么就是提出來的問題沒有價值，他們只會思考現有的問題。在14頁給出了相應說明：優質課堂提問是一個漫長的旅程。在實踐中會受到一定阻礙，包括課程內容、教師的探究能力、習慣或傳統、需要維持“控制”整個課堂的感覺、教師的惰性以及不想讓學生覺得尷尬，另外是課堂管理當中也不允許出現太多的“停止時間”等等。

　　在34頁出示了一篇完整的課程計劃，應該是一個課時的。內容是三年級數學《乘法和加法的關系》，從六個認知水平分別是：識記、理解、應用、分析、評價和創造，共設計出了17個樣本問題，大家也可以看一下。我站在數學老師角度看，這些問題都很有價值，層層遞進、值得學生思考，如果這些問題學生會了，那么對知識的掌握和運用絕對是非常好的。但令我迷惑的是，我認為這個案例中提到的都是優質問題，但仍然以老師提問為主，沒有顯示學生質疑。

　　這里給出的目標其實就是學生的學習目標：

　　1、學生能夠描述加法和乘法的相似性。

　　2、學生能夠了解加法和乘法的適當用法。在這里出現的“了解”合適嗎？可以檢測嗎？它是一個心理動詞而非行為動詞。我們現在一直強調的是基于標準的教學設計，制訂目標是選用布魯姆分類法中所提供的行為動詞。我們同時又讀了《優質提問教學法》這本書，今后的課究竟應該怎么備呢？也許還需要繼續揣測。

　　從51到54頁提到關于誰來回答問題，使所有的學生都參與。書中談到：在大部分的美國課堂中，口頭問答形式占主導地位。討論是由教師的問題引導，學生對此進行回答，并由教師進行評價，這和我們的做法是相似的。但有時候我們會叫一些自愿舉手的學生回答，所有的學生都參與可能不太現實。為此，是不是可以在學生中進行一項調查呢？“你愿意成為回答問題的學生嗎？”不知道調查的結果會如何？舉手是課堂文化的一部分，如果學生實事求是的舉手，那么就可以根據舉手來判斷他是否思考了你所提出的問題。我想大多數老師都會照顧中等以下的孩子，我們應該不在意他的答案是否正確，而是在意他是怎么想的？有沒有對一個問題有自己真正的答案？在現實中的課堂也存在這樣一種情況：舉手的不一定會，會的同學不一定舉手。這就涉及到了不同孩子的性格也不同等因素。

　　在66頁的案例中，我獲得了一個啟發：在課堂提問中，當那些針對問題只知其然而不知其所以然的孩子，可以讓他們當堂尋求幫助。老師可以這樣引導：你希望誰來幫助你？孩子肯定會找身邊的同學，一個不行就兩個，不怕浪費時間。我進行了嘗試，孩子的確能得到發展。

　　在104頁有這樣一段話：我們所有的知識都來自于問題，也就是說提問是我們最重要的智力工具。我非常贊成和認可這種說法，那么一節課至少提問多少算是合適呢？怎樣的提問才是高效的提問者？

　　終于，在此書的末尾第150頁，我找到了令我靜下心來的啟發：一個優質的問題具有四個特征：

　　（1）、促進教學目標，

　　（2）、關注重要內容，

　　（3）、在某個認知水平上輔助思考，

　　（4）、清晰的陳述。

　　總之：我們終究是要通過提問和理解來促進學習和思考。

《優質提問教學法》讀后感2

　　在我的記憶中，我覺得：提問是老師上課的法寶，老師常用它來檢測我們對文本的理解，對一些知識的掌握。記得上初三時，我的政治老師賈金治每節課上設計3-5個問題會把本課中的知識點、考點全涵蓋進去。一節課下來，我會在這幾個問題的引領下標畫出答案，并且在三個回合中記住這些要點。這三個回合是：

　　1.老師提問---學生讀文圈畫答案；

　　2.學生回答，老師針對要點剖析；

　　3.臨近下課，老師提示要點，帶領學生復述簡要內容。

　　我很喜歡這種圍繞核心問題的三個回合策略。因為像我這樣不大勤奮，不愿犧牲課余時間去讀背知識點的人，只要保證課堂時間集中注意力，完全能當堂掌握這些考點，應付考試一定沒問題。所以，那時，我是賈老師的得意門生。許多同學說我聰明，當堂就能記住考點。現在回想起來，其實不然，我覺得這種高效應歸功于賈老師，我很贊賞他能夠扣住考點設計問題達到課堂的高效。

　　后來，我也成了一名老師。自認為在問題的設計上做的還不錯，至少能緊扣主要內容、能直擊重難點。隨著新課程改革的推進和自身教學經驗的積累，我的課堂提問不再停留于知識記憶、理解層面了，開始關注“應用”，關注文本與生活的鏈接。但是，直到今天，讀完這本《優質提問教學法》，我才又一次叩問自己：有多少學生能夠參與到我的問題中來？有多少學生能夠找到解決問題的.方法？如何讓問題成為一個討論的“導火索”？……關于提問的好多問題，書中都作了詳細的研究與論證。我很幸運看到了這些，以下是我梳理出書中的一些教學實踐現象和啟示：

　　1.教師提很多的問題。“本意甚好的教師在一節55分鐘的課堂中，大概會提出50個問題”。（P9）“大約一個世紀以前的研究表明，教師每分鐘問1-4個問題。在1971年出版的關于提問行為的研究綜述中，高爾發現教師通常每分鐘會提1-3個問題”（P11）。

　　啟示：問題能夠促進學生的學習。我們應該提前計劃好要問的問題，并保證問題與教學目標相吻合、相關度強并能促進思考。經過認真準備并精心選擇的少量問題比提出很多的問題更可取。

　　2.大部分教師所提的問題是有關事實、回憶或者知識的，處在比較低的認知水平上。雷德菲爾德和魯索發現，高水平提問的運用有助于學生成績的改善。

　　啟示：我們應該有目的地計劃和提出問題，使孩子們參與到高水平的思考中。問題僅僅基于有限的文本知識是不夠的，需要聯系相關的知識、學生的經驗和現實的生活，突出問題的“應用”意義。這樣才能讓學生的思維、學習從課堂延伸到課外，成為伴隨終生的一件事情。

　　3.并不是所有的學生都參與到所有問題的回答中來。教師經常會叫一些主動回答問題的學生，這部分學生群體往往比較固定。

　　啟示：我們應該運用一些策略來給每個學生回答問題的機會。我認為咱們現在的叫組叫號發言就很好。期待孩子們的發言，讓他們知道，他們的參與是重要的。

　　4.教師在提出問題之后，在叫學生回答之前，等待的時間不足一秒鐘。在學生做出回答之后，教師在開口說話之前往往幾乎沒有任何的停頓。

　　啟示：沉默是金！等待時間激發了學生的思考，并且使更多的學生形成了對更多問題的答案。問題提出后至少等待3-5秒或者跟舊問題的難易程度，等待更長的時間。

　　5.幾乎沒有老師專注于回答不正確的學生身上并給予引導和激發來幫助他們回答完整和正確，相反老師們會叫其他的同學來補充或者自己補充回答。

　　啟示：在奉行每個學生都能給出完整的正確答案的信念的課堂上，我們應該在需要的時候提供引導和啟發來幫助學生得到正確的答案。當學生們既沒有給出完整的答案，又沒有給出正確答案的時候，我們要通過運用合適的策略引導學生思考來逐漸理解這些答案，而不是灌給他們。

　　6.老師沒有給學生提出問題的空間。

　　啟示：真正的好課是學生帶著問題走進教室，帶著更多的問題走出教室，這樣才能激發他們進一步探究求知的欲望。我們應該把“問題比答案更重要”踐行于課堂上。

　　課堂教學的順利進行離不開教師的提問，教師課堂教學“問什么”“怎么問”“何時問”都需要課前精心準備，而這些問題的準備和自身潛在的理念有很大的關系。今天讀了這本書，我們接受了這些理念，那么就要讓優質的提問伴隨于課堂。

《優質提問教學法》讀后感3

　　讀完本書，給我印象最深的是第一章和第四章。第一章優質提問是怎樣改變課堂的？在本章中提到：通過提問來促進思考，學習和取得進步。

　　特別是在此章中對深思型教師課堂的描述—————深思型教師有意識的為學生回答問題提供了空間，毫不避諱得見，在許多公開課和展示課上，我們看到這樣的情景，師生對答如流，小手如林，優等生獨領風騷，其他學生則淪為看客，對待課堂中的虛假與作秀，我們必須帶著批判的眼光。同時也引發了對當下許多課堂及作為教師本身的教學素養、習慣的思考，學生該具備怎樣的行為規范？傳統的課堂教學，教師一般只關注自身“教”的行為，而極少關注學生“怎樣學”，再如對課堂行為規范，教師一般理解為“坐姿要端正”、“聽得認真”、“積極舉手回答為題”等行為，卻不關心學生思維的質量與成長。有本書作者的觀點進行此類現象的剖析，顯然這樣的教學關注是那樣的膚淺與狹隘。

　　讀完第四章，使我對于“教師怎樣才能激勵促進學生的，并增強學生的學習？”、“等待時間1和2的運用怎樣使學生和教師受益？”及“教師的探查怎樣才能輔助學生顯示澄清他們的誤解之處，并進一步發展正確的理解？”這三個問題有了一定的認識。回顧自己的教學，目前的情況是學生對教師提出的問題不思考或者是不主動去思考，因此也不主動舉手發言，課堂教學氣氛沉悶，教師也不能發現是否所有的學生都在思考問題，所以急需解決或改善這樣的局面。學習后，我想在今后的教學中首先要用好兩個等待時間，特別是等待時間2。

　　因為對于等待時間1我是能做到的，也一直是這樣做的，但是對于等待時間2，很少做到，主要原因是我總習慣于對學生的`回答立即給出評論，沒有建立停頓的習慣，在今后的教學中我要有意識的、慢慢的“學會等待”，我想如果我堅持做下去，以上的局面會慢慢的改善。還有在教學中要帶著尊重的態度對待學生給出的錯誤的答案，并支持幫助學生最終得出一個完整、正確的理解，這樣才能使學生恢復回答問題的自信。

《優質提問教學法》讀后感4

　　深感于自己在語文教學基本素養方面的欠缺，三月下旬至今十分細致地研讀了美國教育專家杰基·阿克里·沃爾什博士和貝思·丹克特·撒特斯的優質問題和優質提問教學著作《優質提問教學法》。該書提出并開發了“通過提問和理解促進學習和思考”的專業發展模式，也就是“QUILT”框架，倡導以學生為中心的合作過程。

　　通過有意識地反思，我發現自己課堂提問方面存在很多的問題：

　　1、提問過多，正式授課過程中，每分鐘大約提3個左右的問題，且所提問題中大多是有關事實、回憶或知識的，處于較低的認知水平上。

　　2、課堂上存在“目標學生”現象，傾向于讓成績較好的學生回答問題。

　　3、提出問題學生回答之前，學生回答之后，沒有等待3-5秒給學生更多地思考和整理的時間。

　　4、自己經常在沒有探究的情況下接受學生不正確的答案，且自己經常對課堂的問題進行解答。

　　5、學生幾乎不提與課堂教學內容相關的問題。

　　細細想來，自身的教學問題實在太多了。多年來，打著應對應試教育的幌子，日復一日地進行著低效的課堂重復，從未思考過要變革和創新。在課堂設計上，沒有運用課堂規范來幫助學生理解問題和提問的意識，沒有運用“腳手架”來支持學生的新行為，更別說對教師和學生的角色、責任的調整了。

　　以上一些問題深深困擾著我，也困擾著我的學生。《優質提問教學法》的教育理念和實踐使我的眼前豁然開朗，為今后的課堂教學指出了一條光明的大道。

　　一、優質問題的特征

　　優質問題能夠提高學生注意力，激發學生思維，提高認知水平，增強學習的欲望，具有四方特征：能夠達成一個或更多的教學目標，關注重要的課程內容，能夠促進在規定的認知水平上的思考，清晰地闡明所問的內容。

　　（一）優質問題的四個維度

　　1、教學目標：與一個或多個學習者相關聯，激發學生觀點并形成個人的認識。

　　2、關注內容：引導出與要學習的概念相關的知識，引導出所有學生都有機會學習的知識。

　　3、認知水平：將學生的思維引導至教師具體設計的和示范的認知水平上；根據學生的準備，要求學生在最高的認知水平上處理知識；鼓勵學生掌握關系和類型，展示理解程度、建立關聯。

　　4、句法和詞法：運用合適詞匯，適合學生年齡、要學生的內容；精確不含糊；清晰地表達問題并幫助學生理解什么是所期望的回答；簡明。

　　（二）兩個框架和布魯姆分類法

　　1、維金斯框架和克里森伯里“問題環”

　　維金斯框架啟示我們，當學生將個人經驗和興趣與課程內容和知識相聯系的時候，這種知識最為持久。當選用的課程內容時應當考慮三點：

　　(1)選擇一個值得討論的“核心觀點”，

　　(2)保證該內容與學生所在州所要求和測試的標準相關聯，

　　(3)檢測其是否和你所教學生的需求和興趣相吻合。

　　克里森伯里“問題環”則將教師的問題分為三類：個體知識、學科知識和其他學科。

　　布魯姆分類法區分了認知過程的六個維度——記憶、理解、應用、分析、評價、創造，以及知識的四個維度——事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。

　　對認知水平的區分，有助于我們清晰地了解我們希望學生運用的思維類型或過程，也有利于我們教師改善自己所提問題的認知水平。

　　二、使所有學生都參與問題的回答

　　想要使所有學生都參與問題的回答，我們有三個方面的工作去做：

　　（一）信念和態度上的準備

　　1、優質問題能幫助學生學習

　　2、所有學生都能對所有的問題做出回答

　　3、所有學生的答案都值得尊重。

　　（二）轉變教師和學生的角色和責任

　　教師的角色是辨別每個學生的潛在學習區域，找到同學們的“最近發展區”，提出吸引學生興趣的符合“中心性”“可獲得性”“豐富性”標準的問題，并給全體同學平等的回答機會。

　　（三）運用參與“替代性反應模式”

　　1、改善口頭回答的反應模式：合唱隊法（齊答）、手勢語法、工作樣本法。

　　2、助于互動的反應模式：數字頭腦集合、二人思考小組。

　　3、助于課堂討論的反應模式：自選位置，觀點展示，集思廣益法、四角提喻法，訪談設計法，魚缸型討論法，一詞總結法。

　　三、激勵學生進行思考的方法

　　（一）促進學生思考的三個準備

　　1、準備并提出高質量的問題。

　　2、選擇調動所有學生進一步思考和回答的反應模式。

　　3、提供合適的激發策略。

　　（二）奇妙的暫停——等待時間1、2的'意義

　　課堂上有意識地運用等待時間，于學生而言，能為自己的觀點和結論提供證據，會進行猜測和假設，會提出更多的問題，更多人參與回答，更自信，在認知水平比較復雜的考試項目上進步。

　　于教師而言，回應將更周到，提出更少但認知水平更高的問題，對以往不參與課堂互動的學生的期望增加。

　　（三）鼓勵問題的回答的一些方式

　　我們還可以采用以下方式來鼓勵學生對問題的回答：

　　1、傾聽失敗；

　　2、理解失誤；

　　3、找出答案，幫助那些回答不正確的學生：線索——運用符號、詞語或者短語來幫助學生回憶；提示——運用提示語；探查——尋找一個不正確答案背后的原因，或者是當回答不正確時提出澄清性問題；改述——向不同的學生提出同一個問題；重定向——向不同的學生提出同一個問題；稍后負全責——在課后，重新檢查回答不正確的學生，確保他知道了正確答案。

　　四、積極地反饋，幫助學生深入地思考和討論

　　（一）口頭反饋的原則

　　教師的口頭反饋，能讓學生知道他們在哪些方面做得好，并幫助他們在必要的領域進一步改善。當學生對一個相對簡單的問題提供了完整而正確答案時，進行正面的反饋；當教師引導后，學生還是不能提供完整的答案，則要給予校正性的反饋；當就某些簡單的事實進行學習時，對于學生的錯誤答案，則要給予負面的反饋。

　　（二）討論中反饋的方式

　　在學生背誦時，教師必要的時候給予引導，然后給予清晰、明確的表揚或是正面的或校正性的反饋，學生能獲得完整的理解；提供正面的或校正性的反饋，并提出問題或者做出評論，幫助學生將新知識和舊知識相聯系，學生們會建立聯系，能使他們儲存并保持新知識以備將來之用。

　　在學生背誦或討論時，教師提出后續性問題來“糾正”學生的答案，學生能增進思維，建立更深入和新的聯系。

　　在學生討論時，教師進行個人觀察，提出消除困惑的問題，叫另外的學生回答，或者運用一些其他的“可選擇的”做法（沒有表揚或者正面的、負面的，或者校正性的反饋），學生提出問題，或者提供不同的視角；他們的討論會移至“新的領域”；或者教師總結學生的評論，并對討論做出暫時性的綜述：提出有待繼續討論或者還沒有定論的問題，學生則會繼續思考問題。

　　討論中反饋的替代形式：進行簡單的陳述性表達、復述你聽到學生所說的、表達你此刻的感受、邀請學生進行更深入的闡述、邀請學生提出自己的問題、邀請整個課堂的學生來詢問該生一個問題、有意地沉默。

　　在課堂上塑造尊重氣氛的最好辦法是踐行這兩個標準：第一，認真并懷著尊重的態度傾聽學生的發言；第二，與學生進行討論，同時讓他們知道我們對他們很感興趣，對于從他們身上學習很感興趣。

　　六、幫助學生提出問題

　　學生在困惑或好奇時會提出問題，這與學生是否擁有學業效能感、學生在學校的成績水平、學生對于提問價值的態度以及學生與教師的個人關系有極大關聯。

　　（一）幫助學生提出問題的策略

　　1、創建一個沒有風險的環境，強調從錯誤中學習的價值；

　　2、引導學生討論：提問的好處大于給學生帶來的“成本”嗎？

　　3、就如何提出問題做具體的指導；

　　4、同伴分享和合作性小組來鼓勵學生從同伴中尋求幫助；

　　5、強調內在的動機和個人成就，而非外部獎勵與競爭；

　　6、努力發展與所有學生間的問題和關懷的關系。

　　（二）情感參與

　　課堂的情感氛圍對學生通過提問來喚起對自身注意力的意愿具有重要作用。

　　根據“個人參與性分類法”，我們可以問自己以下問題：

　　1、興趣：我應當問什么樣的問題來引起學生的注意?

　　2、參與：我應當問什么樣的問題來保證學生的積極參與，讓他們的觀點成為該過程的一個重要組成部分?

　　3、沉浸：我應當問什么樣的問題來促進他們承擔對學習的責任?

　　4、內化：我應當問什么樣的問題來創造一個環境，在這樣的環境中，他們有機會反思與課程內容有關的個人想法、感覺、態度、觀點、經驗以及價值觀?

　　5、解釋：我應當問什么樣的問題來促進他們表達對個體主觀世界、同伴的想法以及中心思想三者關系的理解?我應當提供什么樣的機會使他們能夠從自身新的理解中形成新的問題?

　　6、評價：我應當問什么樣的問題給他們提供機會在不同媒介中檢驗新思維?

　　（三）學生提問的形式

　　相互教學、同伴問題解決、元認知錨定、角色扮演的提問行為、新聞發布會、教材問題分析、問題評議、循環提問、二十個問題、脫口秀……

　　寫在最后：

　　提問、思考、理解，三個過程以動態的形式相互作用來促進學生的學習、表現和成就。有效的提問行為能使一個傳統的以教師為中心的課堂轉變為一個以學生為中心、以咨詢為導向的學習者的團體。

　　高水平的問題能調動所有學生積極參與，能有效激勵學生，促進學生的思考和討論。這，正是我們高效課堂所追求的。

《優質提問教學法》讀后感5

　　通過閱讀，我覺得得到這本書既是老師的一種幸運，更是學生的幸運。我對書中的很多觀點都是很贊成的，通過閱讀，我收獲良多，重新開始思索問題，怎樣才能在課堂中提出優質的問題;怎樣通過提問來促進學生思考、學習和取得進步?英語課堂教學中的問題設計和提問技巧與課堂教學的成功與否有著尤為密切的關系。“不憤不啟，不悱不發”，富有藝術性的提問能激發學生的學習興趣，促進學生積極思考，啟迪學生自己領悟。因此，教師在課堂教學中，要重視提問，更要善于提問。

　　一、 提問要富有啟發性，調動學生積極思維

　　在英語教學中，課堂提問題不應是隨意而問，而應該經過精心設計研究。不經過思考就能回答的問題就不必問，提出的問題要有思考研究價值，要激發學生的學習興趣，更要調動學生積極思維，以訓練學生的理解力和想象力。

　　二、 提問要有連續性

　　一節課教學重難點的突破，往往不是一兩個問題就能解決的，而是需要教師在課堂上連續發問，環環相扣，層層深入。這樣，前一個問題就是后一個問題的前提，后一個問題就是前一個問題的繼續，每一個問題都是訓練學生思維發展的一層階梯，從而形成鏈式思考，提高分析理解的能力。

　　三、提問既要面向全體，又要有選擇性、針對性

　　學生是教學過程的主體，必須讓學生積極參與，才能有良好的收效。課堂提問應該面向全體學生，讓所有學生都參與到問題的思考中來，而不只是部分學生的思考。老師可以抓住青少年爭強好勝的心理特征，精心設計問題，因勢利導。

　　另外，提出問題后要注意停頓。課堂提問一般情況下是由少數學生發言回答，如果提出問題后立刻就指定學生回答，甚至先叫人后再提問，那么學生思考就不帶有普遍性。這種做法只能使回答問題的學生認真思考，卻不能顧及到全體學生。因此，提問后要給學生一定的思考時間，停頓以后再指定學生回答。這樣無論是否發言，每一個學生都有時間進行思考，思維也就得到了訓練。

　　當然，在面向全體的同時，也要注意問題的針對性和選擇性。設計問題不能為優等生而拔高，也不能為照顧后進生而過于簡單，其難易程度應是多層次的，使問題對成績不同的學生都有針對性，每個學生都可以選擇自己能夠回答的問題。簡單問題然后進生回答，稍難的`讓中等生解決，難度較大的讓優秀生大顯身手。這樣做，就可以調動各層次學生的積極性，容易收到預期效果。

　　四、評價學生答案要注意鼓勵性

　　在課堂教學中，如果能恰當運用鼓勵性語言，就可以起到“充氧助燃”的作用，尤其在課堂提問評價學生答案時更是如此。

　　首先，教師的評價用語要有鼓勵性。尊重學生的人格是最基本的要求，教師絕不能用尖刻的語言侮辱學生，傷害學生自尊心。應該多用肯定激勵的語言，如：“答得太好了”，“有創見”等。即使學生回答不夠貼切，也應該說：“敢于發表個人意見”、“想想怎樣回答更精彩”等等。

　　其次，對學生的評價要敢于打破常規，鼓勵有獨創性的見解。語文教材收錄的多數為名篇佳作，許多問題也早有定論，但語文學科的開放性決定了課堂問答的開放性。因此，學生的回答即使有悖于傳統的認識、有悖于教師設計問題的初衷，只要言之有理，就應該予以肯定，予以鼓勵。

　　書中說：“給學生一個問題來回答，他將學會剛剛閱讀過的章節。教學生怎樣提出問題，他將學會在未來的人生中如何學習。”我將會不斷學習，用專家的思想觀點作指引，在平常的課堂教學中圍繞課堂提問進行充分的預設，提問的技術和藝術才會逐漸改善，從而提高我們的課堂教學效率。

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