反思生物學(xué)教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)論文
[摘要]：“情境創(chuàng)設(shè)”作為一個(gè)重要的教學(xué)環(huán)節(jié)在課堂教學(xué)中得到重視，筆者站在情境教學(xué)效果這一視角反思課堂教學(xué)調(diào)研中發(fā)現(xiàn)的一些問題，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)手段以及教學(xué)過程的調(diào)控等方面闡述和分析了生物學(xué)教學(xué)中情境創(chuàng)設(shè)的幾個(gè)誤區(qū)。
[關(guān)鍵詞]：情境創(chuàng)設(shè)、教學(xué)目標(biāo)、現(xiàn)代媒體、動(dòng)態(tài)生成、新課程理念、教師基本功
古希臘哲學(xué)家亞里斯多德認(rèn)為“思維自驚奇和疑問開始”，創(chuàng)設(shè)問題情境是問題教學(xué)的開始，它需要教師發(fā)揮教學(xué)中的主體作用運(yùn)用多種方式激發(fā)學(xué)生求知的欲望、活躍學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)而解決問題。情境創(chuàng)設(shè)作為一種教學(xué)手段在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科思想和科學(xué)探究精神中起著重要作用。但筆者也看到，有些教師在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，對(duì)新課程的理念認(rèn)識(shí)不夠，還缺乏從目的、手段、過程調(diào)控等角度細(xì)細(xì)揣摩，沒有起到“情境”在教學(xué)中應(yīng)有的激趣、生惑之效。
1、情境創(chuàng)設(shè)與教學(xué)目標(biāo)
任何教學(xué)活動(dòng)都應(yīng)該以教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成為起點(diǎn)和歸宿，情境的創(chuàng)設(shè)是課堂教學(xué)中教師引領(lǐng)學(xué)生達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的重要手段和載體，使用恰當(dāng)?shù)那榫衬軣òl(fā)學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)同策略來同化和順應(yīng)新知，為學(xué)生走向成功（解決問題）開好頭。所以情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)來設(shè)計(jì)，且看兩位教師就八年級(jí)“聽覺的形成”一課教學(xué)引入中創(chuàng)設(shè)的情境
情境1：教師用1分鐘播放一段音樂，要求學(xué)生仔細(xì)聽……
師問：你能說出這段樂曲是用什么樂器演奏的？
生A：電子琴。
生B：鋼琴。
師：不管電子琴和鋼琴，你是通過什么器官來判斷的？
生C：耳朵
……以此引出課題
情境2：教師用2分中時(shí)間播放一段短片，其中部分同學(xué)用耳罩塞住耳朵，只看畫面。
教師先后請(qǐng)帶耳罩和未帶耳罩的同學(xué)說說內(nèi)容或感受，然后通過比較由學(xué)生得出：通過視、聽覺的共同捕獲，人體獲得的信息更準(zhǔn)確、清晰。
……以此引出課題。
本節(jié)的教學(xué)目標(biāo)是：“描述耳的結(jié)構(gòu)和功能，說明聽覺形成的過程；通過對(duì)收集的資料的理解，培養(yǎng)學(xué)生分析歸納問題以及進(jìn)行探究活動(dòng)的實(shí)踐能力；培養(yǎng)學(xué)生熱愛科學(xué)，進(jìn)行科學(xué)研究的思想感情。”那么比較上述兩者，同樣是以學(xué)生活動(dòng)來創(chuàng)設(shè)情境，情境2顯得自然、更貼近教學(xué)目標(biāo)。“帶耳罩的一組”作為對(duì)照連接著上節(jié)教學(xué)內(nèi)容“視覺的形成”，隱含著復(fù)習(xí)回顧，感官的不同導(dǎo)致感覺的不同，讓學(xué)生在認(rèn)同視覺作用的同時(shí)產(chǎn)生了解新知的強(qiáng)烈欲望，對(duì)下個(gè)環(huán)節(jié)的實(shí)施起了有力的推動(dòng)作用。情境創(chuàng)設(shè)承上啟下，連接自然，目的指向性很強(qiáng)。相反情境1的創(chuàng)設(shè)給人感覺是形式化、很生硬，在設(shè)計(jì)活動(dòng)中沒有從學(xué)科領(lǐng)域這一角度構(gòu)建認(rèn)知沖突和情緒體驗(yàn)，前后問題的設(shè)計(jì)缺乏內(nèi)在的邏輯關(guān)系，學(xué)生的問題意識(shí)沒有萌發(fā)，探求新知氛圍沒有真正地調(diào)動(dòng)起來。
所以我們?cè)趧?chuàng)設(shè)情境時(shí)如果偏離了教學(xué)目標(biāo)，對(duì)創(chuàng)設(shè)的情境缺乏目的性、有效性的研究，認(rèn)為只要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境就體現(xiàn)了新課程的理念，例如：創(chuàng)設(shè)的情境生活味過濃，缺乏學(xué)科思想；創(chuàng)設(shè)的情境過于冗長(zhǎng)、頭重腳輕，影響了教學(xué)重難點(diǎn)的突破。諸如此類的情境創(chuàng)設(shè)都是低效的，這樣的設(shè)計(jì)思想也是對(duì)新課程理念的曲解、誤讀。
2、情境創(chuàng)設(shè)與現(xiàn)代媒體
現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展對(duì)教師教學(xué)方式的改變和優(yōu)化產(chǎn)生了重大影響。在生物學(xué)教學(xué)中利用現(xiàn)代媒體手段來展示一些生命現(xiàn)象、呈現(xiàn)問題背景資料，引發(fā)學(xué)生問題意識(shí)，效果頗為顯著，尤其在公開課等教學(xué)活動(dòng)中教師使用頻率很高，于是在我們教師中也就出現(xiàn)了這樣的一個(gè)片面觀點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)情境一定要用多媒體手段，否則不是一節(jié)好課。一些教師在備課過程中也將大量的精力投放在尋找圖片或視頻資料上，投放在制作課件上，課堂上教師放“電影”，當(dāng)講解員，學(xué)生當(dāng)觀眾看“電影”。例如：七年級(jí)“細(xì)胞的吸水和失水”、“呼吸作用產(chǎn)生熱量”這部分內(nèi)容的教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)教師在圖片的尋找和動(dòng)畫制作上化了較多的時(shí)間和精力，忽視了通過學(xué)生自主活動(dòng)（觀察、實(shí)驗(yàn)）營(yíng)造問題情境。事實(shí)上生物學(xué)是一門以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的科學(xué)課程，許多原理的得出本身就是據(jù)于前人的大量實(shí)驗(yàn)或者對(duì)自然現(xiàn)象的細(xì)致觀察和反復(fù)驗(yàn)證。生物課程的教學(xué)應(yīng)該放手讓學(xué)生緊密地結(jié)合實(shí)驗(yàn)、結(jié)合對(duì)自然現(xiàn)象的觀察以及親身的體驗(yàn)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)透過現(xiàn)象看本質(zhì)，運(yùn)用原理談現(xiàn)象，逐漸形成生物學(xué)的基本觀點(diǎn)和思想。這也是新課程所追求的一種理念。上述兩節(jié)內(nèi)容教師不妨以萎蔫的菊花澆灌后重新煥發(fā)英姿、種子萌發(fā)產(chǎn)生熱量等具體的生命現(xiàn)象為情境，通過學(xué)生親身的活動(dòng)和體驗(yàn)來構(gòu)件問題、解決矛盾。在此基礎(chǔ)上引發(fā)的學(xué)生討論才會(huì)使學(xué)生感到有話可說、有理可論。
在與教師的交流中了解到，許多教師之所以選擇現(xiàn)代媒體來創(chuàng)設(shè)情境，重要的一點(diǎn)就是它的直接呈現(xiàn)性，似乎可以“代替”教師的動(dòng)手、動(dòng)嘴，以至于教師對(duì)它情有獨(dú)鐘。試想，假如我們的課堂被現(xiàn)代媒體充斥，而把學(xué)生的觀察、實(shí)驗(yàn)等主體性活動(dòng)擱在一邊，非但不利于培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力、合作探究能力、聯(lián)系實(shí)際解決問題能力，也不利于學(xué)生形成良好的學(xué)科思維習(xí)慣和學(xué)習(xí)方式。因此把握學(xué)科特點(diǎn)，發(fā)揮現(xiàn)代媒體在教學(xué)中的不可替代性，才是我們生物學(xué)教學(xué)中值得提倡的一種教學(xué)方式。在情境的創(chuàng)設(shè)中，我們可以利用多種手段來實(shí)現(xiàn)，例如實(shí)驗(yàn)、角色扮演、自然現(xiàn)象的觀察、一個(gè)故事、一首詩等等，而現(xiàn)代媒體只能是其中的一種手段。
3、情境創(chuàng)設(shè)與開放生成
構(gòu)建主義認(rèn)為，所有的學(xué)習(xí)都應(yīng)該是情境化的，學(xué)生應(yīng)該在問題情境的.互動(dòng)中，在原有的學(xué)習(xí)起點(diǎn)上，不斷將知識(shí)與技能、過程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀整合在一起進(jìn)行個(gè)性化的智能構(gòu)建。所以情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)該是連續(xù)的也是動(dòng)態(tài)的，是伴隨著學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)在不斷發(fā)生改變的。筆者發(fā)現(xiàn)在設(shè)計(jì)情境時(shí)教師主觀性很強(qiáng)，帶著對(duì)教學(xué)現(xiàn)實(shí)的預(yù)計(jì)和構(gòu)想，期望學(xué)生在課堂上能按照自己的安排進(jìn)入“圈套”、步入“雷區(qū)”。事實(shí)上，學(xué)生個(gè)體差異性很大、課堂教學(xué)的不確定因素很多，往往會(huì)出現(xiàn)了一些新的矛盾、問題和情境，課堂教學(xué)并不一定按照預(yù)期的設(shè)想向前推進(jìn)。例如在七年級(jí)上冊(cè)“探究食物中的營(yíng)養(yǎng)成分”時(shí)，出現(xiàn)了這樣的情況：學(xué)生不按照教材實(shí)驗(yàn)規(guī)定的次序和材料來完成實(shí)驗(yàn)，有的學(xué)生將碘液滴在雞蛋清里、花生種子上，有的學(xué)生直接將花生種子在酒精燈的火焰上燃燒、還有學(xué)生把碘液滴在從自己口袋里掏出的餅干之類的食物上，等等。此時(shí)，教師若抓住機(jī)會(huì)，便能利用這一“意外”，和學(xué)生共同分析得出：即便是一種食物其營(yíng)養(yǎng)成分也不是單一的，只是占的比例不同。但教師假如只考慮完成預(yù)定“計(jì)劃”而不惜打斷學(xué)生的學(xué)習(xí)興致，竭力阻止，輕易拋棄了開放中動(dòng)態(tài)生成的新情境、新資源，不但阻礙了教學(xué)目標(biāo)的完成，也不利于科學(xué)探究精神的培養(yǎng)。當(dāng)然，這樣的課堂就變得機(jī)械、沉悶和程式化。
新課程理念強(qiáng)調(diào)教材的范例性，在課堂教學(xué)中教師既要依據(jù)教材，又要超越教材，使教材成為學(xué)生學(xué)習(xí)和活動(dòng)的有力憑借。所以教師必須以開放生成的觀念來組織教學(xué)創(chuàng)設(shè)情境，給學(xué)生留有想象的余地、創(chuàng)新的空間，要接納課堂中始料未及的學(xué)生體驗(yàn)，更要鼓勵(lì)互動(dòng)中學(xué)生的即興創(chuàng)造，還要敏銳地捕捉新的矛盾并積極地進(jìn)行情境的再創(chuàng)設(shè)。
在創(chuàng)設(shè)情境的過程中，之所以會(huì)出現(xiàn)上述誤區(qū)，原因除了教師對(duì)課程理念認(rèn)識(shí)不到位以外，筆者以為教師個(gè)人基本功也至關(guān)重要。假如教師具備良好的教材解讀分析能力，自然會(huì)在備課過程中將教學(xué)目標(biāo)恰當(dāng)?shù)胤纸獾矫總�(gè)環(huán)節(jié)，有利于有效情境的構(gòu)思；假如教師具備較強(qiáng)的動(dòng)手實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Α⒄Z言表達(dá)能力、課堂的動(dòng)態(tài)調(diào)控能力，那么教師在選擇手段時(shí)就底氣十足、運(yùn)用課堂動(dòng)態(tài)資源就游刃有余。關(guān)于這一點(diǎn)筆者讀過北京教科院基教研究中心張華老師關(guān)于《教育觀念轉(zhuǎn)變中的思考》的文章（《生物學(xué)通報(bào)》2005年第9期），感到張老師分析很透徹也很實(shí)在，在此筆者不再就這個(gè)問題多加論述。
總之，我們不能把“創(chuàng)設(shè)情境”理解為課改的“時(shí)尚或潮流”，只一味地追求形式，相反我們要重視正確理論的指導(dǎo)，重視對(duì)實(shí)踐中困惑與問題的反思，重視自身教學(xué)基本功的錘煉，只有這樣，我們創(chuàng)設(shè)的情境才更有價(jià)值，我們的生物學(xué)教學(xué)才能充滿生命的活力！
[主要參考文獻(xiàn)]：
[1]國(guó)標(biāo)蘇科版教材及教學(xué)參考
[2]全日制義務(wù)教育生物課程標(biāo)準(zhǔn)
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