胡奇良
[摘 要] 課堂上往往沒有學生的提問。學生提問是轉變學生學習方式的一個支點，是實現學生主體的一種途徑，是走向對話的一種方式。本文從三個方面進行了促使學生提問的對策探討,即轉變師生觀念，營造良好氛圍；指導方式方法，提供對話空間；及時作好評價，激發提問興趣。
[關鍵詞] 學生提問；對策
現 狀 探 析
先來看一則報道：“上海某區教育學院就課堂提問的專題隨機抽取6所中小學，調查了語文、數學課各9節，發現在目前課堂教學中學生不敢提問和教師不善于提出問題的現象相當突出。在被調查的18堂課中，經統計只有一名小學生在語文課上向老師提出了一個問題，而在另一堂課上，任課教師45分鐘之內竟然一口氣向學生提了98個問題。”[1]這種“滿堂問”授課方式其實就是“滿堂灌”的同質異構體。事情好象發生在上海，但似乎也發生在我們自己身上。環視周遭，這種師問生答的形式幾乎占據了課堂，而且可能已經成為當前閱讀教學課堂的主流形態。這種課堂的問題是預設的，學生的回答只不過是殊途，它終究會走向“羅馬”。學生已經“建立了一個信念：老師的任何問題都具有一個標準答案的” [2]。教師仍然享受著話語的霸權，學生不會、不敢、不愿提出問題實屬“情”“理”之中。因此，這種課堂其實是對學生主體的漠視，當然也就失去了對學生主動精神和創新意識的培養。其實質，課堂由師生互動交往的平臺成了教師表演“教案劇”的舞臺。
新課程標準呼喚學生學習方式的變革，強調培養學生的“探究意識和發現問題的敏感性”，“重視探究的學習方式”，“鼓勵學生自由地表達、有個性地表達、有創意地表達”，發展學生“獨立閱讀的能力。善于發現問題、提出問題，對文本作出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發、評價和質疑。”[3]由此，我們提倡讓學生提問走進閱讀教學的課堂。
接受美學代表人物伊瑟爾認為，任何文本都具有未定性，其意義只有在閱讀過程中才能產生，是文本與讀者相互作用的產物。閱讀不是被動地反應，不是教師外在的灌輸，而是主動的參與，是學生與文本的交流與對話。依此，閱讀教學必須充分發揮學生這一積極接受的主體作用，通過學生的發現問題、提出問題，完成教材的再創造任務。所以，在閱讀教學中存在著教師、學生與文本的多重主體。教師在閱讀教學中應該在學生和作品之間建立一種對話關系。作品是對話的一方；學生提出的問題以及對這些問題的解決，便成為了對話的另一方。課堂中，引導學生提出問題并得出自己的結論，要比教師提問達到教參所規定的結論更有意義。建構主義理論認為，學習是學習者主動建構意義的過程，而不是被動接受外界的刺激的過程。學生以自己已有的知識、經驗為基礎，對新知識信息進行加工、理解，由此建構起新知識的意義，同時原有的知識經驗又因新知識經驗的進入而發生調整和改變，達成視界的融合。學生發現問題和提出問題的過程其實就包含了對新舊知識的選擇、分析、批判和創造。積極的信息加工理論也認為，學生要成為積極理解和獨立思維的主體，就必須提出問題來引導注意力和促進思維活動。
意 義 探 尋
學生提問改變了問題的呈現方式，也就改變了課堂的結構形式。學生提問的課堂由訓誨型、傳授型轉化為對話型的課堂。
學生提問使學生從他主走向自主。重視學生的提問，從一定程度上說就是重視了學生作為主體的存在。雅斯貝爾斯說：“人的回歸才是教育改革的真正條件。”[4] 老師懷揣“答案”，獨霸講壇，苦心經營問題，上演一問一答的“鬧”劇，其實就是“目中無人”。而學生提問使學生成為問題的真正擁有者，成為課堂信息的直接提供者。這樣的課堂才是學生自己的課堂。
學生提問使學生從接受走向體驗。雅斯貝爾斯說：“知識必須自我認識，自我認識只能被喚醒，而不象轉讓貨物。” [5]接受、灌輸就是貨物（教參或教案）的轉讓，而喚醒則是一種內心的敞亮，是一種情感的體驗。即轉讓是外爍的，喚醒是內發的。學生的提問可以使學生從自己的內心體驗出發，從中獲得發現的驚奇與自豪，滿足求知欲的愉快以及創造的快樂。
學生提問使課堂從對白走向對話。在《學會生存》一書中有如下論述：“教育工作者作為受教育者的教育者必須‘死去’，以便作為受教育者的受教育者重新‘誕生’。同時，他還必須向受教育者建議：他應作為教育者的受教育者而‘死去’，以便作為教育者的教育者而‘重生’” [6]教師的教，其實是在和學生一起學，唯有這樣的“死去活來”，受教育者和教育者才能“在精神上不斷地豐富與更新”。 [7]德國哲學家馬丁布伯說：“如果我作為我的‘你’而面對人，并向他吐訴原初詞‘我--你’，此時他不再是物中之一物，不再是由物構成的物” [8]在“我--你”關系中，雙方都是主體，來往是雙向互動、相互對等、互相開放的對話關系。對話是生成的，是一種精神的相遇，是一種經驗的共享。那種指向預設知識與正確答案的教學形式或曰“啟發式”，形式上一問一答，往來熱鬧，實質上卻不是對話而是對白。
對 策 探 討
閱讀教學中是否讓學生提問，如何引導學生提問，看起來是一個教學方法和技術，其實是一個教學觀念問題。因為這已經涉及到教師重新確立自己的課堂地位和工作角度；涉及到教師開始退出課堂主角，而成為學生的合作者、鼓勵者和引導者的角色轉換。布魯納認為，在教學過程中，學生是一個積極的探究者，教師的作用是要形成一種學生能夠獨立探究的情境。所以，讓學生能大膽地沖破迷信權威或固執己見的思想牢籠，有賴于教師在教學中營造學術氛圍，給學生一個民主、和諧、平等、對話的環境。唯其如此，才能放飛學生的思想，激勵學生充滿主動的探究熱情。所以，
對策之一：轉變師生觀念，營造良好氛圍
教師要確立正確的教學思想，不斷更新教學觀念。教師的“教”要為學生的“學”服務，其次，要給學生“學”更多的自由和主動權。教師還要建立一個溫暖的、學生彼此接納的、相互欣賞的學習場所，營造積極健康的集體心理氛圍，使學生懂得尊重別人的發言，養成良好的學習習慣，使學生在健康的集體心理氛圍中輕松地學習。
1、公開備課資料，組織思想爭鳴
師生共同占有備課資料，公開《教參》。這體現了教師的自信，也體現教學的民主，更重要的是學生又擁有了其他的閱讀空間。學生可以根據各自的認知結構、人生態度、性格愛好和閱讀的經驗，獲得不同的感受和結論。同時，師生通過鑒別、取舍和消化，能研討文章更為深層的問題。現代中學生已具備一定的認知能力和個性思想，盡管他們學識有限，但他們也會從自身所處的時代和個人的視界向文本發難詰問，在語文課堂中總會閃爍學生思想碰撞的火花。所以，老師要給學生提供思想爭鳴的環境。學生敢于發表不同看法，就表明他們已經開始具備探索真理的勇氣了。老師更應該讓學生暢所欲言。
2、鼓勵挑戰權威，提倡師生商量
多年來的常規教學，使學生產生唯書本是從，唯教師是聽的迷信思想。為破除迷信，可以利用最新教學雜志給學生提供一些有關課本的質疑性的文章，讓學生明白，課本也有不足之處，并帶頭“挑刺”。既然課堂上提倡師生平等，就允許學生提出與老師不同的觀點；既然說要尊重學生，就應尊重學生發表不同觀點的權利。可以采納天津市特級教師李鑒蕙對學生提出課堂教學中的“七個允許”，即“錯了允許重答；答得不完整，允許補充；不明白的問題允許發問；沒想好的允許再想；教師錯了允許提意見；不同意見允許爭論；爭論到熾熱化時，允許學生自由搶接話茬發表意見，不必舉手等待老師批準。” [9]
對策之二：指導方式方法， 提供對話空間
1、提出自學要求，留足思考時空。
一般授新課前，學生在教師的引導下，有目的、有計劃、有重點、有范圍地預習所要學的知識內容，在重點和難點中提出若干問題，以避免低水平的提問。要求學生先自學課文，獨立閱讀，發現問題并記在書本邊空白處。學生自學課文要求做到四看一查一提問。四看，即看注釋、看課文、看課文前后編者的引導與設計的思考與練習、看《教參》及有關資料；一查即查字典、詞典及有關工具書；一提問就是提出自己閱讀時不清楚的、有疑問的、不會解答的問題。然后，按小組（水平有遞度的6至7人為宜）課前進行分組討論，最后把意見不一或難以解決的問題集中在筆記本中，在上新課前，交給老師，教師根據學生課前討論后遺留的問題，結合文章的重點和難點篩選、整合，然后進行課堂討論，這樣，學生就有機會去解決心中的疑問了。當然，課中鼓勵學生隨時提問，教學內容結束，留一段時間讓學生提問，下課后，鼓勵學生追著教師或到辦公室提問。這樣，從課前、課中、課后的時間維度上保證了提問時間，從書面和口頭的形式上保證了每個學生都有提問的機會，及時保護學生提問的積極性，激發提問的興趣，培養學生的“好問”的習慣和探究的精神。
對于自讀課文，可以先安排學生看書自學。學生發現了問題，及時寫在課文右側的空白邊上，教師在一邊巡視進行個別輔導，搜索學生的問題，進行分組討論，或自由提問，集體討論。這樣安排也是為了讓學生能先充分地閱讀，并充分地思考，從而發現問題、提出問題。
2、適度調整構思，適時鋪設臺階
學生的問題一般有三類：一是沒有偏離教學構思的，這類問題通過教學過程本身就可穿插解決；另一類是偏離教學思路的，這類問題可當場解決，也可課后個別解決，也可通過變換問題的角度來解決；還有一類是教師和學生都回答不了的問題，這類問題可先通過集思廣益進行討論，真的不行就留待課后再去解決。所以，碰到后兩類問題應及時調整教學構思。學生的思維一旦調動起來，就會迸射出智慧的火花，教師要善于捕捉稍縱即逝的火花，使之燃起智慧的圣火。教師要為學生搭好“腳手架”，讓學生通過努力自己發現問題，不必做過多暗示，更不能替代，并做到學生能問的教師絕不先問，即使學生一時不能發現，教師也要有足夠的耐心，給予充足的時間，等待學生去思考、發現。特別在新授課的開始、階段性小結和課堂總結時，教師應留出一段時間供學生自由發問，并使之成為教學過程中的一個調動學生學習主動性的環節。有些文章，學生提不出有質量的問題，或者提不出體現課文重點或難點的問題，學生閱讀往往一晃而過，不覺得有問題。針對這種情況，教師可以及時設疑，以激發學生思考。所以，提倡學生提問并不是說就取消了教師的提問。
對策之三：及時作好評價，激發提問興趣
1、提供成功體驗，做到隨機應變
對于學生提出的問題，無論是難是易，或深或淺，教師都能夠表現出足夠的尊重，并且表現出充滿激情的真誠贊揚，這樣使學生能從提問中獲得成功的體驗。教師組織學生討論學生的提問，靠集體的智慧解決了難題，教師對學生的創造力要表現出發自內心的喜悅和自豪，使學生體驗到集體的力量和成功的喜悅。
評價要在學生突破自己，迸射出創造火花之后及時地進行。對優秀學生的評價盡可能客觀，使他們能夠向更高的目標努力，防止他們滋長驕傲情緒；對后進生則多采用肯定性評價，表揚優點，使他們常常覺得自己在進步，激發他們的成功情緒體驗。即使學生反饋錯誤信息，教師也應“藝術”地予以某種肯定，再婉轉地指出問題，使對方樂于接受有關他失誤的信息。學生提問后得到教師的肯定性評價，能使學生在心理上獲得滿足，產生積極的情緒體驗，增強自尊心和學習的自信心，學生的探索欲望自然會被激發，久而久之，學生便會養成學而思、思而疑、疑而問的良好學習習慣。
2、采用多種方式，樂于承認不足
對學生的提問或回答，應采取不同的評價方式。評價的具體方式可以由教師口頭言語表達，也可以學生互評甚至學生自評。也可以加強學生自評和互評能力的培養，鼓勵學生敢于發表獨創性意見，勇于自我評價。教師還可以用無聲的語言來表達對學生的肯定，可以包括教師熱情的笑容、興奮的神情和期待的眼神等非言語行為。
有的時候，學生的提問或回答超出了老師準備和考慮的范圍，但又確有道理，甚至有標新立異，孑然獨立的特性。此時，老師應當迅速捕捉這瞬間的機遇，在充分肯定學生的基礎上，坦言自己的不足，公開認可學生提出這個問題或理解上比自己高明，自己應當向學生學習。實踐證明，老師這樣做不但無損于自身形象，反而會贏得學生的信任與尊敬，從而使學生更積極的去鉆研問題，勇于回答問題，甚至主動提出有價值的問題。
注釋：
[1] 蘇軍，《課堂提問有學問》，《文匯報》，2001年3月20 日
[2] 袁振國，《問題與答案哪一個更重要？》，《人民教育》，2001年第4期
[3]《普通高級中學語文課程標準》，人民教育出版社，2003年5月版
[4] [5] 雅斯貝爾斯,《什么是教育》，生活讀書新知三聯書店出版，1991年3月版，第51頁，第10頁
[6]《學會生存》，教育科學出版社，1996年版，第176頁
[7] 王尚文主編，《中學語文教學研究》，高等教育出版社，2002年7月版，第143頁
[8] [德國] 馬丁布伯，《無聲的問題》，《我與你》，生活讀書新知三聯書店出版，第6頁
[9] 魏紅、野曉航，《讓學生在課堂中“活”起來》，《中國教育學刊》，1999年第5期
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