三大學(xué)習(xí)理論總結(jié)
學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，有哪些規(guī)律，學(xué)習(xí)是以怎樣的方式進(jìn)行的?小編收集了三大學(xué)習(xí)理論總結(jié)，歡迎閱讀。
三大學(xué)習(xí)理論總結(jié)
現(xiàn)在的學(xué)習(xí)交流討論中經(jīng)常提到的教育技術(shù)學(xué)界的三個(gè)學(xué)習(xí)理論，我在這里做一個(gè)簡(jiǎn)單的總結(jié)，也讓更多的人認(rèn)識(shí)三個(gè)學(xué)習(xí)理論，對(duì)學(xué)習(xí)理論有一個(gè)感性的理解。教育技術(shù)學(xué)作為理論指導(dǎo)的三個(gè)學(xué)習(xí)理論：一、行為主義學(xué)習(xí)理論，二、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，三、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論。
一、行為主義學(xué)習(xí)理論
行為主義學(xué)習(xí)理論是20世紀(jì)20年代在美國(guó)產(chǎn)生的，它在60年代以前一直是作為占統(tǒng)治和主導(dǎo)地位的心理學(xué)派而存在。其代表人物有巴甫洛夫、華生、桑代克和斯金納等。行為主義心理學(xué)的主要觀點(diǎn)為：學(xué)習(xí)是一個(gè)刺激和反應(yīng)(S-R)的聯(lián)結(jié)過(guò)程，主張將人的外顯行為作為研究對(duì)象，反對(duì)內(nèi)省，認(rèn)為行為的多次的愉快的或痛苦的后果改變了學(xué)習(xí)者個(gè)體的行為，或使學(xué)習(xí)者模仿他人的行為，因此他們重視環(huán)境在個(gè)體學(xué)習(xí)中的重要性，強(qiáng)調(diào)對(duì)刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。行為主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用在學(xué)校教育實(shí)踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強(qiáng)化學(xué)生的合適行為，消除不合適行為。
華生認(rèn)為人類(lèi)的行為都是后天習(xí)得的，環(huán)境決定了一個(gè)人的行為模式，無(wú)論是正常的行為還是病態(tài)的行為都是經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)而獲得的，也可以通過(guò)學(xué)習(xí)而更改、增加或消除，認(rèn)為查明了環(huán)境刺激與行為反應(yīng)之間的規(guī)律性關(guān)系，就能根據(jù)刺激預(yù)知反應(yīng)，或根據(jù)反應(yīng)推斷刺激，達(dá)到預(yù)測(cè)并控制動(dòng)物和人的行為的目的。他認(rèn)為，行為就是有機(jī)體用以適應(yīng)環(huán)境刺激的各種軀體反應(yīng)的組合，有的表現(xiàn)在外表，有的隱藏在內(nèi)部，在他眼里人和動(dòng)物沒(méi)什么差異，都遵循同樣的規(guī)律。
斯金納認(rèn)為心理學(xué)所關(guān)心的是可以觀察到的外表的行為，而不是行為的內(nèi)部機(jī)制。他認(rèn)為科學(xué)必須在自然科學(xué)的范圍內(nèi)進(jìn)行研究，其任務(wù)就是要確定實(shí)驗(yàn)者控制的刺激繼之而來(lái)有機(jī)體反應(yīng)之間的函數(shù)關(guān)系。當(dāng)然他不僅考慮到一個(gè)刺激與一個(gè)反應(yīng)之間的關(guān)系，也考慮到那些改變刺激與反應(yīng)的關(guān)系的條件，他的公式為：R=f(SoA)。行為主義的主要觀點(diǎn)是認(rèn)為心理學(xué)不應(yīng)該研究意識(shí)，只應(yīng)該研究行為，把行為與意識(shí)完全對(duì)立起來(lái)。在研究方法上，行為主義主張采用客觀的實(shí)驗(yàn)方法，而不使用內(nèi)省法。
他把學(xué)習(xí)的歷程分為兩種類(lèi)型：應(yīng)答型條件作用和操作型條件作用。經(jīng)典行為主義研究的是前者，而斯金納研究的重點(diǎn)是后者。操作性條件反射的形成依賴(lài)于有機(jī)體作出一定的動(dòng)作反應(yīng);而經(jīng)典性條件反射的形成依賴(lài)于有機(jī)體的無(wú)條件反射。同時(shí),對(duì)待意識(shí)不象古典行為主義那樣，避而不談，而是承認(rèn)意識(shí)的存在,但認(rèn)為意識(shí)不過(guò)是有機(jī)體皮膚之內(nèi)所發(fā)生的私有事件，它不作為行為的生理中介物，而是作為行為本身的一部分，因此感覺(jué)知覺(jué)都可把它們作為刺激控制形式來(lái)加以分析。
1.怎樣看待知識(shí)：知識(shí)是聯(lián)系及部分技能有組織的積累，是在基本的心理單元或各行為單元間形成各種有組織的連接。這些單元是一些刺激反應(yīng)的聯(lián)系,強(qiáng)調(diào)某人知道的東西往往是這個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)的反應(yīng)。把知識(shí)看作是一些特定反應(yīng)組合的觀點(diǎn)，某種知識(shí)的形成經(jīng)常可用課程及評(píng)定中詳盡的行為目標(biāo)來(lái)表示。
2.如何理解學(xué)習(xí)活動(dòng)：學(xué)習(xí)是聯(lián)系的獲得和使用，是形成聯(lián)系,增強(qiáng)聯(lián)系，調(diào)整聯(lián)系。有效的學(xué)習(xí)需要有明顯的準(zhǔn)備,即學(xué)習(xí)的行為需要“塑造”。而遷移的條件是事先獲得學(xué)習(xí)新知識(shí)所需的聯(lián)系,刺激與反應(yīng)之間的相似性，以及在最初習(xí)得的程序與遷移情境中要學(xué)的程序之間,到底有多少或有哪些共同的條件行動(dòng)的產(chǎn)生式規(guī)則。
3.怎樣看待教師和學(xué)習(xí)者：教師是教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)者和組織者，是訓(xùn)練者，而學(xué)習(xí)者在教師創(chuàng)設(shè)的環(huán)境中被動(dòng)地接受知識(shí)。他們對(duì)知識(shí)的掌握有賴(lài)于能否反復(fù)練習(xí)和得到及時(shí)的反饋。因此學(xué)習(xí)者是可以由教師任意塑造的，是接受者、被領(lǐng)導(dǎo)者。
4.如何理解教學(xué)：斯金納認(rèn)為“教學(xué)就是安排可能發(fā)生強(qiáng)化的事件以促進(jìn)學(xué)習(xí)”.給學(xué)生創(chuàng)設(shè)能為要學(xué)習(xí)的刺激作出反應(yīng)的機(jī)會(huì)，教學(xué)要在學(xué)生作出反應(yīng)之后, 應(yīng)當(dāng)有隨之而來(lái)的反饋。(1)教學(xué)目標(biāo)：是提供特定的刺激，以便引起學(xué)生特定的反應(yīng)，教學(xué)目標(biāo)越具體、越精確越好。(2)教學(xué)過(guò)程：斯金納認(rèn)為，學(xué)生的行為是受行為結(jié)果的影響的，要學(xué)生作出合乎需要的行為反應(yīng)，必須形成某種相倚關(guān)系，即在行為后有一種強(qiáng)化性的后果;倘若一種行為得不到強(qiáng)化，它就會(huì)消失。據(jù)此，相倚組織教學(xué)即為對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置、課程材料的設(shè)計(jì)和學(xué)生行為的管理作出了系統(tǒng)的安排;關(guān)注的是“怎樣教”，而不是“教什么”。事實(shí)上，側(cè)重的是行為，并要以一種可以觀察到的、測(cè)量的形式來(lái)具體說(shuō)明課程內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程。(3)教學(xué)方法：學(xué)習(xí)過(guò)程的有效進(jìn)行有三個(gè)條件：小步驟呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料;對(duì)學(xué)習(xí)者任何反應(yīng)立即予以反饋;學(xué)習(xí)者自定步調(diào)學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)的講授法違背上述三個(gè)條件，應(yīng)采用程序教學(xué)法。程序教學(xué)的設(shè)計(jì)需要按照教材內(nèi)部的邏輯程序，即為了保證學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的錯(cuò)誤率減少到最低限度;同時(shí)，又要合理地設(shè)計(jì)教材，使每個(gè)問(wèn)題(即每一小步)都能體現(xiàn)教材的邏輯價(jià)值。每步內(nèi)容很少，整個(gè)系統(tǒng)由淺入深、由簡(jiǎn)到繁安排。程序教學(xué)安排有兩種形式：“直線(xiàn)式、分支式”。
二、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論
自從20世紀(jì)60年代之后，認(rèn)知主義學(xué)派學(xué)習(xí)理論逐步取得了主導(dǎo)地位，進(jìn)而又發(fā)展為現(xiàn)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。與行為主義學(xué)習(xí)理論的注重對(duì)學(xué)習(xí)者外顯行為的研究不同，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)對(duì)人們學(xué)習(xí)的內(nèi)部認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行研究，它把知覺(jué)、表象、記憶等基本內(nèi)部過(guò)程作為研究對(duì)象，而且把決策、策略等高級(jí)心理活動(dòng)也納入了自己的研究范圍，十分重視主體的內(nèi)部邏輯結(jié)構(gòu)。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論中具有代表性的有皮亞杰的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、維果茨基的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論和奧蘇泊爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化學(xué)習(xí)理論，以及現(xiàn)代認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論等。
認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論家認(rèn)為學(xué)習(xí)在于內(nèi)部認(rèn)知的變化，學(xué)習(xí)是一個(gè)比S—R聯(lián)結(jié)要復(fù)雜得多的過(guò)程。他們注重解釋學(xué)習(xí)行為的中間過(guò)程，即目的、意義等，認(rèn)為這些過(guò)程才是控制學(xué)習(xí)的可變因素。
克勒的頓悟說(shuō)。學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論起源于德國(guó)格式塔心理學(xué)派的完形理論。格式塔心理學(xué)的創(chuàng)始人是德國(guó)心理學(xué)家魏特墨(M.Wertheimer)、科夫卡(K.Koffka)和克勒。克勒歷時(shí)7年，以黑猩猩為對(duì)象進(jìn)行的18個(gè)實(shí)驗(yàn)，依據(jù)其結(jié)果，撰寫(xiě)了《猩猩的智慧》一文，他發(fā)揮了格式塔理論，提出了頓悟說(shuō)。主要觀點(diǎn)：第一，學(xué)習(xí)是組織、構(gòu)造一種完形，而不是刺激與反應(yīng)的簡(jiǎn)單聯(lián)結(jié)。第二，學(xué)習(xí)是頓悟，而不是通過(guò)嘗試錯(cuò)誤來(lái)實(shí)現(xiàn)的。頓悟說(shuō)重視的是刺激和反應(yīng)之間的組織作用，認(rèn)為這種組織表現(xiàn)為知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)中舊的組織結(jié)構(gòu)(格式塔)的豁然改組或新結(jié)構(gòu)的頓悟。
托爾曼的認(rèn)知-目的論。托爾曼對(duì)S—R聯(lián)結(jié)說(shuō)的解釋不滿(mǎn)，他認(rèn)為學(xué)習(xí)的結(jié)果不是S與R的直接聯(lián)結(jié)，主張把S—R公式改為S—O—R公式。在后一公式中，O代表有機(jī)體的內(nèi)部變化。托爾曼的學(xué)習(xí)理論有兩大特點(diǎn)：第一，一切學(xué)習(xí)都是有目的的活動(dòng)。第二，為達(dá)到學(xué)習(xí)目的，必須對(duì)學(xué)習(xí)條件進(jìn)行認(rèn)知。托爾曼用“符號(hào)”來(lái)代表有機(jī)體對(duì)環(huán)境的認(rèn)知，認(rèn)為學(xué)習(xí)者在達(dá)到目的的過(guò)程中，學(xué)習(xí)的是能達(dá)到目的的符號(hào)及其符號(hào)所代表的意義，是形成一定的“認(rèn)知地圖”，這才是學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)。托爾曼的學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)認(rèn)知概念，直接來(lái)自格式塔學(xué)派的完形說(shuō)，吸取了完形派思想中某些積極成果，認(rèn)為行為表現(xiàn)為整體的行為，這種有目的的整體性的行為是學(xué)習(xí)認(rèn)知的結(jié)果。托爾曼把試誤論與目的認(rèn)知論相結(jié)合，認(rèn)為在刺激和反應(yīng)之間有目的與認(rèn)知等中介變量，不但研究行為的外部表現(xiàn)，還要探討內(nèi)部大腦活動(dòng)。關(guān)于學(xué)習(xí)出現(xiàn)的原因，托爾曼認(rèn)為外在的強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強(qiáng)化也會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)。
皮亞杰的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論。認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論的代表人物是瑞士心理學(xué)家J.皮亞杰、美國(guó)的心理學(xué)家J.S.布魯納。他們認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是學(xué)習(xí)者頭腦里的知識(shí)結(jié)構(gòu)，它是學(xué)習(xí)者全部觀念或某一知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)觀念的內(nèi)容和組織。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)使新材料或新經(jīng)驗(yàn)和舊的材料或經(jīng)驗(yàn)結(jié)為一體，這樣形成一個(gè)內(nèi)部的知識(shí)結(jié)構(gòu)，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)。皮亞杰指出，這個(gè)結(jié)構(gòu)是以圖式、同化、順應(yīng)和平衡的形式表現(xiàn)出來(lái)的。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)不在于被動(dòng)地形成反應(yīng)，而在主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)由一系列過(guò)程組成，要重視研究學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，教學(xué)應(yīng)注意學(xué)習(xí)各門(mén)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。他們重視教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)。這個(gè)學(xué)派還系統(tǒng)地闡述了認(rèn)知結(jié)構(gòu)及其與課堂教學(xué)的關(guān)系。近些年來(lái)的教學(xué)實(shí)踐和實(shí)驗(yàn)研究表明：采用一定手段有意控制學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，提高認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性、穩(wěn)定性、清晰性和可辨別程度等，對(duì)于有效的學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題是有作用的。
布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)。布魯納的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論受完形說(shuō)、托爾曼的思想和皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論思想的影響，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)認(rèn)知過(guò)程，是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。而布魯納的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論與完形說(shuō)及托爾曼的理論又是有區(qū)別的。其中最大的區(qū)別在于完形說(shuō)及托爾曼的學(xué)習(xí)理論是建立在對(duì)動(dòng)物學(xué)習(xí)進(jìn)行研究的基礎(chǔ)上的，所談的認(rèn)知是知覺(jué)水平上的認(rèn)知，而布魯納的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論是建立在對(duì)人類(lèi)學(xué)習(xí)進(jìn)行研究的基礎(chǔ)上的，所談?wù)J知是抽象思維水平上的認(rèn)知。其基本觀點(diǎn)主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，學(xué)習(xí)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。第二，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)。第三，通過(guò)主動(dòng)發(fā)現(xiàn)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。布魯納認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的作用有以下幾點(diǎn)：一是提高智慧的潛力。二是使外來(lái)動(dòng)因變成內(nèi)在動(dòng)機(jī)。三是學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)。四是有助于對(duì)所學(xué)材料保持記憶。所以，認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)是值得特別重視的一種學(xué)習(xí)理論。認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、學(xué)生獨(dú)立思考等的重要作用。這些對(duì)培育現(xiàn)代化人才是有積極意義的。
奧蘇伯爾的認(rèn)知同化論。奧蘇伯爾與布魯納一樣，同屬認(rèn)知結(jié)構(gòu)論者，認(rèn)為“學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組”，他著重研究了課堂教學(xué)的規(guī)律。奧蘇伯爾既重視原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)(知識(shí)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng))的作用，又強(qiáng)調(diào)關(guān)心學(xué)習(xí)材料本身的內(nèi)在邏輯關(guān)系。認(rèn)為學(xué)習(xí)變化的實(shí)質(zhì)在于新舊知識(shí)在學(xué)習(xí)者頭腦中的相互作用，那些新的有內(nèi)在邏輯關(guān)系的學(xué)習(xí)材料與學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生的關(guān)系，進(jìn)行同化和改組，在學(xué)習(xí)頭腦中產(chǎn)生新的意義。奧蘇伯爾的認(rèn)知同化論的主要觀點(diǎn)是：第一，有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程是新的意義被同化的過(guò)程。奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)理論將認(rèn)知方面的學(xué)習(xí)分為機(jī)械的學(xué)習(xí)與有意義的學(xué)習(xí)兩大類(lèi)。機(jī)械學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是形成文字符號(hào)的表面聯(lián)系，學(xué)生不理解文字符號(hào)的實(shí)質(zhì)，其心理過(guò)程是聯(lián)想。有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是個(gè)體獲得有邏輯意義的文字符號(hào)的意義，是以符號(hào)為代表的新觀念與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念建立實(shí)質(zhì)性的而非人為的聯(lián)系。第二，同化可以通過(guò)接受學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行。接受學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式被學(xué)生接受的。
加涅的學(xué)習(xí)條件論。加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種將外部輸入的信息轉(zhuǎn)換為記憶結(jié)構(gòu)和以人類(lèi)作業(yè)為形式的輸出過(guò)程，要經(jīng)歷接受神經(jīng)沖動(dòng)、選擇性知覺(jué)、語(yǔ)義性編碼、檢查、反應(yīng)組織、作業(yè)等階段，反饋及強(qiáng)化貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程。學(xué)習(xí)受外部和內(nèi)部?jī)纱箢?lèi)條件所制約。外部條件主要是輸入刺激的結(jié)構(gòu)與形式，內(nèi)部條件是主體以前習(xí)得的知識(shí)技能、動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)能力等。加涅認(rèn)為，教育是學(xué)習(xí)的一種外部條件，其成功與否在于是否有效地適合和利用內(nèi)部條件。
加涅的信息加工學(xué)習(xí)論。加涅被公認(rèn)為是將行為主義學(xué)習(xí)論與認(rèn)知主義學(xué)習(xí)論相結(jié)合的代表。加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者神經(jīng)系統(tǒng)中發(fā)生的各種過(guò)程的復(fù)合。學(xué)習(xí)不是刺激反應(yīng)間的一種簡(jiǎn)單聯(lián)結(jié)，因?yàn)榇碳な怯扇说闹袠猩窠?jīng)系統(tǒng)以一些完全不同的方式來(lái)加工的，了解學(xué)習(xí)也就在于指出這些不同的加工過(guò)程是如何起作用的。在加涅的信息加工學(xué)習(xí)論中，學(xué)習(xí)的發(fā)生同樣可以表現(xiàn)為刺激與反應(yīng)，刺激是作用于學(xué)習(xí)者感官的事件，而反應(yīng)則是由感覺(jué)輸入及其后繼的各種轉(zhuǎn)換而引發(fā)的行動(dòng)，反應(yīng)可以通過(guò)操作水平變化的方式加以描述。但刺激與反應(yīng)之間，存在著“學(xué)習(xí)者”、“記憶”等學(xué)習(xí)的基本要素。學(xué)習(xí)者是一個(gè)活生生的人，他們擁有感官，通過(guò)感官接受刺激;他們擁有大腦，通過(guò)大腦以各種復(fù)雜的方式轉(zhuǎn)換來(lái)自感官的信息;他們有肌肉，通過(guò)肌肉動(dòng)作顯示已學(xué)到的內(nèi)容。學(xué)習(xí)者不斷接受到各種刺激，被組織進(jìn)各種不同形式的神經(jīng)活動(dòng)中，其中有些被貯存在記憶中，在作出各種反應(yīng)時(shí)，這些記憶中的內(nèi)容也可以直接轉(zhuǎn)換成外顯的行動(dòng)。
海德和韋納的歸因理論。歸因理論是探討人們行為的原因與分析因果關(guān)系的各種理論和方法的總稱(chēng)。它試圖根據(jù)不同的歸因過(guò)程及其作用，闡明歸因的各種原理。最早對(duì)歸因進(jìn)行研究的是美國(guó)心理學(xué)家F.海德，他認(rèn)為人類(lèi)有兩類(lèi)需要，即對(duì)周?chē)澜绲倪M(jìn)行理解和控制的需要。認(rèn)為通過(guò)分析可得知人們行動(dòng)的原因，并可預(yù)言人們?nèi)绾涡袆?dòng)。這就是人們進(jìn)行行動(dòng)歸因的內(nèi)在原因。歸因可以分成：內(nèi)歸因和外歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因。內(nèi)歸因是行為者內(nèi)在的原因，如人格、情緒、意志等。外歸因是產(chǎn)生行為的環(huán)境因素，如工作設(shè)施、任務(wù)難度、機(jī)遇等。研究表明，人們總是作比較有傾向性的內(nèi)歸因或外歸因。對(duì)自己的成績(jī)常作內(nèi)歸因，他人的成績(jī)出于嫉妒，可能作外歸因。穩(wěn)定歸因是導(dǎo)致行為的相對(duì)不變因素，如內(nèi)在的能力、氣質(zhì)，外在的工作難度等。非穩(wěn)定歸因是相對(duì)易變的因素，如內(nèi)在的情緒、外在的機(jī)遇等。
認(rèn)知學(xué)派學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)。認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論為教學(xué)論提供了理論依據(jù)，豐富了教育心理學(xué)的內(nèi)容，為推動(dòng)教育心理學(xué)的發(fā)展立下了汗馬功勞。認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論的主要貢獻(xiàn)是：一是重視人在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體價(jià)值，充分肯定了學(xué)習(xí)者的自覺(jué)能動(dòng)性。二是強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、意義理解、獨(dú)立思考等意識(shí)活動(dòng)在學(xué)習(xí)中的重要地位和作用。三是重視了人在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的準(zhǔn)備狀態(tài)。四是重視強(qiáng)化的功能。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論由于把人的學(xué)習(xí)看成是一種積極主動(dòng)的過(guò)程，因而很重視內(nèi)在的動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)活動(dòng)本身帶來(lái)的內(nèi)在強(qiáng)化的作用。五是主張人的學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性。
三、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論
現(xiàn)代認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)的基本解釋包括：(1)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心里表征的過(guò)程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景。(2)學(xué)習(xí)過(guò)程同時(shí)包含兩方面的建構(gòu)，一是對(duì)新信息的意義進(jìn)行建構(gòu)，二是對(duì)學(xué)習(xí)者原有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造和重組。(3)學(xué)習(xí)者是以自己的方式來(lái)建構(gòu)他對(duì)事物的理解的，因而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在一個(gè)唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。
現(xiàn)代認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)模式應(yīng)該更著重于學(xué)習(xí)者自身的建構(gòu)和知識(shí)的組織。即強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體通過(guò)與客觀環(huán)境之間雙向作用來(lái)建構(gòu)知識(shí)，注重研究學(xué)習(xí)活動(dòng)所發(fā)生的學(xué)習(xí)環(huán)境中各種影響因素，并將成果應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐。
知識(shí)觀：知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)也不是絕對(duì)真實(shí)的表征。它只不過(guò)是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說(shuō)，它不是問(wèn)題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、升華和改寫(xiě)，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。
知識(shí)并不能絕對(duì)準(zhǔn)確無(wú)誤地概括世界的法則，提供對(duì)任何活動(dòng)或問(wèn)題解決都適用的方法。在具體的問(wèn)題解決中，知識(shí)是不可能一用就準(zhǔn)，一用就靈的，而是需要針對(duì)具體問(wèn)題的情境對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。
知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管通過(guò)語(yǔ)言賦予了知識(shí)一定的外在形式，并且獲得了較為普通的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這種知識(shí)有同樣的理解。真正的理解只能由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動(dòng)的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。
顯然，這種知識(shí)觀是對(duì)傳統(tǒng)課程和教學(xué)理論的巨大挑戰(zhàn)。照建構(gòu)主義看來(lái)，課本知識(shí)，只是一種關(guān)于某種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設(shè)，并不是解釋現(xiàn)實(shí)世界的“絕對(duì)參照”。某一社會(huì)發(fā)展階段的科學(xué)知識(shí)固然包含真理，但是并不意味著終極答案，隨著社會(huì)的發(fā)展，肯定還會(huì)有更真實(shí)的解釋。更為重要的是，任何知識(shí)在為個(gè)體接收之前，對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)是沒(méi)有什么意義的，也無(wú)權(quán)威性可言。所以，教學(xué)不能把知識(shí)作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不要以我們對(duì)知識(shí)的理解方式來(lái)作為讓學(xué)生接收的理由，用社會(huì)性的權(quán)威去壓服學(xué)生。學(xué)生對(duì)知識(shí)的接收，只能由他自己來(lái)建構(gòu)完成，以他們自己的經(jīng)驗(yàn)為背景，來(lái)分析知識(shí)的合理性。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生不僅理解新知識(shí)，而且對(duì)新知識(shí)進(jìn)行分析、檢驗(yàn)和批判。
學(xué)習(xí)觀：當(dāng)代建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)現(xiàn)實(shí)，或者至少說(shuō)是在解釋現(xiàn)實(shí)，每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是我們對(duì)外部世界的理解便也迥異。所以，學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。學(xué)生不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義，這種建構(gòu)是無(wú)法由他人來(lái)代替的。
學(xué)習(xí)過(guò)程同時(shí)包含兩方面的建構(gòu)：一方面是對(duì)新信息的意義的建構(gòu)，同時(shí)又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。這與皮亞杰關(guān)于通過(guò)同化與順應(yīng)而實(shí)現(xiàn)的雙向建構(gòu)的過(guò)程是一致的。只是建構(gòu)主義者更重視后一種建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中并不是發(fā)展起供日后提取出來(lái)以指導(dǎo)活動(dòng)的圖式或命題網(wǎng)絡(luò)，相反，他們形成的對(duì)概念的理解是豐富的、有著經(jīng)驗(yàn)背景的，從而在面臨新的情境時(shí)，能夠靈活地建構(gòu)起用于指導(dǎo)活動(dòng)的圖式。
任何學(xué)科的學(xué)習(xí)和理解都不像在白紙上畫(huà)畫(huà)，學(xué)習(xí)總要涉及到學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者總是以其自身的經(jīng)驗(yàn)，包括正規(guī)學(xué)習(xí)前的非正規(guī)學(xué)習(xí)和科學(xué)概念學(xué)習(xí)前的日常概念，來(lái)理解和建構(gòu)新的知識(shí)和信息。即學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接收信息刺激，而是主動(dòng)地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒(méi)有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過(guò)程而建構(gòu)成的。因此，學(xué)習(xí)不是像行為主義所描述的“刺激──反應(yīng)”那樣。學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R(shí)經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。所以，建構(gòu)主義者關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)知識(shí)。
教學(xué)觀：建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見(jiàn)解，主要有：
由于事物的意義并非完全獨(dú)立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)，每個(gè)人都以自己的方式理解事物的某些方面，教學(xué)要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使學(xué)生看到那些與他不同的觀點(diǎn)的基礎(chǔ)。因此，合作學(xué)習(xí)(cooperative learning)受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。這些思想是與維果斯基對(duì)于社會(huì)交往在兒童心理發(fā)展中的作用的重視的思想相一致的。學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，從而不同的'人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解，通過(guò)學(xué)習(xí)者的合作使理解更加豐富和全面。
教學(xué)不能無(wú)視學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，簡(jiǎn)單強(qiáng)硬地從外部對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施知識(shí)的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，生長(zhǎng)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。這一思想與維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”的思想相一致。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。
教師不單是知識(shí)的呈現(xiàn)者，不是知識(shí)權(quán)威的象征，而應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽(tīng)他們時(shí)下的看法，思考他們這些想法的由來(lái)，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。教學(xué)應(yīng)在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心，當(dāng)然強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體作用，也不能忽視教師的主導(dǎo)作用。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識(shí)的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)伙伴或合作者。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的提供者和灌輸者。學(xué)生是學(xué)習(xí)信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動(dòng)者，而不是知識(shí)的被動(dòng)接收者和被灌輸?shù)膶?duì)象。簡(jiǎn)言之，教師是教學(xué)的引導(dǎo)者，并將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任也由教師為主轉(zhuǎn)向?qū)W生為主，最終要使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立學(xué)習(xí)的程度。
情境性教學(xué)和整體性的構(gòu)架。提倡情境性教學(xué)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過(guò)意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個(gè)部分。學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面;協(xié)作：應(yīng)該貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中。教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作;交流：交流是協(xié)作過(guò)程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。其實(shí)，協(xié)作學(xué)習(xí)的過(guò)程就是交流的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的想法都為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享。交流對(duì)于推進(jìn)每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程，是至關(guān)重要的手段;意義的建構(gòu)是教學(xué)活動(dòng)的最終目標(biāo)，一切都要圍繞這種最終目標(biāo)來(lái)進(jìn)行。
同時(shí)，教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情境相類(lèi)似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問(wèn)題為目標(biāo)，為此學(xué)習(xí)內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)(authentic task)，不能對(duì)其做過(guò)于簡(jiǎn)單化的處理，使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題情境。由于具體問(wèn)題往往都同時(shí)與多個(gè)概念理論相關(guān)，所以，他們主張弱化學(xué)科界限，強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的交叉。這種教學(xué)過(guò)程與現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題解決過(guò)程相類(lèi)似，所需要的工具往往隱含于情境當(dāng)中，教師并不是將提前已準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實(shí)中專(zhuān)家解決問(wèn)題相類(lèi)似的探索過(guò)程(甚至有人主張教師不要備課)，提供解決問(wèn)題的原型，并指導(dǎo)學(xué)生的探索。主張，一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)，同時(shí)又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間，讓他們針對(duì)具體情境采用適當(dāng)?shù)牟呗浴?/p>
在教學(xué)進(jìn)程的設(shè)計(jì)上，建構(gòu)主義者提出如果教學(xué)簡(jiǎn)單得脫離情境，就不應(yīng)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜。而要呈現(xiàn)整體性的任務(wù)，讓學(xué)生嘗試進(jìn)行問(wèn)題的解決，在此過(guò)程中學(xué)生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需實(shí)現(xiàn)完成的子任務(wù)，以及完成各級(jí)任務(wù)所需的各級(jí)知識(shí)技能。教學(xué)活動(dòng)中，不必非要組成嚴(yán)格的直線(xiàn)型層級(jí)，因?yàn)橹R(shí)是由圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)所組成，它包括事實(shí)、概念、概括化以及有關(guān)的價(jià)值、意向、過(guò)程知識(shí)、條件知識(shí)等。學(xué)生可以從知識(shí)結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的任何部分進(jìn)入或開(kāi)始。即教師既可以從要求學(xué)生解決一個(gè)實(shí)際問(wèn)題開(kāi)始教學(xué)，也可以從給一個(gè)規(guī)則入手。在教學(xué)中，首先選擇與兒童生活經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的問(wèn)題(這種問(wèn)題并不是被過(guò)于簡(jiǎn)單化)，同時(shí)提供用于更好地理解和解決問(wèn)題的工具。而后讓學(xué)生單個(gè)地或在小組中進(jìn)行探索，發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題所需的基本知識(shí)技能，在掌握這些知識(shí)技能的基礎(chǔ)上，最終使問(wèn)題得以解決。
學(xué)習(xí)的兩種層次：學(xué)習(xí)可以分為初級(jí)學(xué)習(xí)與高級(jí)學(xué)習(xí)兩種層次。初級(jí)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的低級(jí)階段，教師只要求學(xué)生知道一些重要的概念和事實(shí)，在作業(yè)中學(xué)生只要將他們所學(xué)的東西按原樣再生出來(lái)，為此，初級(jí)學(xué)習(xí)的內(nèi)容主要是結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域(well-structured domain)。
傳統(tǒng)教學(xué)往往混淆了初級(jí)學(xué)習(xí)與高級(jí)學(xué)習(xí)之間的界限，將初級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略(如將整體分割為部分、著眼于普遍原則的學(xué)習(xí)、建立單一標(biāo)準(zhǔn)的基本表征等)不合理地推及到高級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)中;同時(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)從低到高、由局部到整體地展開(kāi)學(xué)習(xí)過(guò)程的做法，使得教學(xué)過(guò)于簡(jiǎn)單化。這種簡(jiǎn)單化使得學(xué)生的理解簡(jiǎn)單片面，妨礙了學(xué)習(xí)在具體情境中更廣泛而靈活地遷移。
目的：建構(gòu)主義的目的就是要尋求適合于高級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑。其中適合于高級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑之一就是隨機(jī)通達(dá)教學(xué)(Random Access Instruction)。“隨機(jī)通達(dá)教學(xué)”認(rèn)為，對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過(guò)改組的，而且目的不同分別著眼于問(wèn)題的不同側(cè)面。這種反復(fù)絕非為鞏固知識(shí)技能而進(jìn)行的簡(jiǎn)單重復(fù)，因?yàn)樵诟鞔螌W(xué)習(xí)的情境中會(huì)有互不重合的地方，而這將使學(xué)習(xí)者對(duì)概念知識(shí)獲得新的理解。這種教學(xué)避免抽象地談概念的一般運(yùn)用，而是把概念具體到一定的實(shí)例中，并與具體情境聯(lián)系起來(lái)。每個(gè)概念的教學(xué)都要涵蓋充分的實(shí)例(變式)，分別用于說(shuō)明不同方面的含義，而且各實(shí)例都可能同時(shí)涉及到其它概念。在這種學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可以形成對(duì)概念的多角度理解，并與具體情境聯(lián)系起來(lái)，形成背景性經(jīng)驗(yàn)。這種教學(xué)有利于學(xué)習(xí)者針對(duì)具體情境建構(gòu)用于指引問(wèn)題解決的圖式。可以看出，這種思想與布魯納關(guān)于訓(xùn)練多樣性的思想是一致的，是這種思想的深入發(fā)展。
以上是教育技術(shù)學(xué)三個(gè)學(xué)習(xí)理論的介紹內(nèi)容，對(duì)這三個(gè)理論的探討還在進(jìn)行中。
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