南極風光的評課稿

　　《南極風光》是上教版小學語文第六冊的一篇優美散文，課文以形象生動的語言，描繪了南極瑰麗而壯觀的奇異景色。楊老師設計的語言訓練多樣、有效、靈動，并創設了優美的情境，引領學生領略了迷人的南極風光，激活了學生的認知欲，激發了學生的情感，達到了較好的教學效果。

　　一、語文 “味”正——把握學科本質

　　教學目標明確、恰當，三維目標整合，年段語言訓練目標突出，并能將目標落實到教與學的過程中，體現了語文學科工具性與人文性的統一。

　　教師設計了四個層次的語言訓練：感知性語言訓練、理解性語言訓練、熟記性語言訓練、運用性語言訓練。四個板塊運用四種不同的教學策略，使學生的自學能力、思維能力、口頭表達能力、朗讀能力、想象能力得以鍛煉提高。其中，理解性語言訓練設計的較為成功。教師設計了四個層次：先是讓學生自讀課文，讓學生用“在那里，有 ，有 ，還有 ”的句式說說南極到底有什么？使學生對文本有了整體感知。再逐漸提高要求：“在那里，有（ ）的 ，有（ ）的 ，有（ ）的 ，還有（ ）的 。”教師分別請了幾位同學用此句式進行語言實踐。值得推崇的是，教師始終鼓勵學生有創意的表達。可以看出，當第一位學生運用教材中的語言來組織語言時，教師的指導體現了由扶到放的過程；當第二個孩子用“綽約多姿”來形容冰雪時，說明孩子已經將文本語言內化為個體的語言；第三個孩子的發言尤為精彩——“不畏嚴寒的動物”，多么凝練的語言，文本中出現的是“望而生畏”，而孩子卻轉化為“不畏嚴寒”，這說明孩子不僅正確理解了“畏”字的意思，并且能將腦中儲存的詞匯靈活運用，語言學習的過程體現得淋漓盡致，抽象概括能力逐步提高，語言與思維獲得同步發展。雖然是訓練，可是學生絲毫不覺得在做練習。他們是在介紹喜愛的地方啊！情緒怎能不高漲，思維怎能不活躍？這就是“文化”統領下人文性與工具性的巧妙融合。

　　楊老師設計的語言訓練不僅有坡度，而且能立足文本，找準支點，在具體、有效、靈動的語言實踐中實現三維目標的統一。比如運用性語言訓練設計得很扎實。此環節將資料的拓展、語言的訓練、情感的激發和方法的感悟整合在一起。“有的地方，風還把雪堆成各種各樣的形狀：有的像 ，有的像 ，有的像 ，晶瑩剔透，綽約多姿。”孩子的想象叫人拍案叫絕，老師允許學生“仁者見仁，智者見智”,努力實現“思想與思想的碰撞、情感與情感的交融、心靈與心靈的接納”。讓學生們“悟”得其神，“練”得其法，學生的個性與學習智慧得到盡情展現。而教師適時的總結，更凸現了方法的指導——“你們已經學會了第一節的表達方式”。引導學生學習句式的表達這一語言訓練點，正是實現三維目標統一的支點。教學中，要潛心會文，獨具慧眼，挖掘這個“一處傳神，效果皆出”的語言訓練點。對小學生來說，必須以語言實踐為主，適當給予語言規律和方法的指導。實踐證明，學生完全有能力達到這樣的水平。所以說，合理的語言訓練是不能去掉的，我們反對的是那種機械的、重復的、無效的語言訓練。

　　二、課堂情濃——充滿詩情畫意

　　語言是民族的根，所以《語文課程標準》把“培植熱愛祖國語言文字的情感”作為目標提了出來。文章的精華在詞句之中，詞句中有情感、有氣韻，而這一切不會自動顯露，需要我們教師在教學中引導學生用心靈擁抱語言，感受語言、體味語言。

　　楊老師注意到了漢語表現形式的獨特性。漢語言具有信息冗余性，重具象，崇整體，講意合。她拋棄了條分縷析式的過于精細的課文處理，而是抓住文本特點，從整體出發，一方面通過誦讀、復述內化課文語言，一方面通過想象、描述填補文本空白。楊老師的教學正因為建筑在這樣的母語規律上才產生了良好的效果。聽過課的老師一定會記得第4節的誦讀指導：“喜歡第4節的齊讀——媒體介紹極夜——選擇性讀第一句和最后一句——自由想象體驗——個別讀——男生讀——女生讀——師生看提示語和圖片引讀——看提示語和圖片試背——看圖片試背”，學生的領會逐步深入，情感漸趨投入，在反復的誦讀中，“心入于境，情會于物”，背誦也就順理成章了。

　　對南極精神的理解，教師并未花太多的筆墨，卻使學生的情感得到升華。主要在于教師適時拓展了中國科考的資料和科學家艱難工作的場景，學生有了前面的南極惡劣環境的感知基礎，加上教師動情地描述、貼切的畫面，激發了學生愛國感情和敢于探索的勇氣。

　　三年級的詞句訓練是重點，詞句是語言的基礎材料，要加以扎扎實實的訓練。對于詞句的理解不能停留在字面上，滿足于字典和《詞語手冊》中的解釋，而要著重引導學生揣摩課文中的語言環境，不僅要懂得詞句的表層意思，還要理解其中隱含著的意思。在充分理解的基礎上，再把一些重要的問題放回語言環境中“猛滾一番”。如對“晶瑩剔透”和“綽約多姿”的理解，教師的教學是無痕的。開始是用“有（ ）的 ”句式總的介紹南極風光。由于教師的設計由扶到放，因而學生能自如地將這兩個詞運用到句式中。學習第2節時，又自然地通過教師釋意，師生引讀的形式深化了詞意，最后又將這兩個詞放在語言訓練的句式中，又一次引領學生在語言文字中走了個來回。如對“望而生畏”的處理，讓學生交流收集的'南極動物資料，不僅對“貧瘠”有了深入理解，使學生對“望而生畏”的理解也更加立體豐富。

　　三、學習“式”活——形式服務內容

　　楊老師上的《南極風光》，不僅以內涵豐富取勝，同時也以精湛的“課堂工藝”令人嘆服。老師創意的教學課件是動人的。多媒體適時適度的運用，使教學形式切實為內容服務。教師精心挑選了幾組南極冰雪、動物和南極光的圖片，并巧妙的穿插在整個教學過程中，適時的展現在學生的面前。學生看到這些圖片，學生的學習欲望已空前高漲。并結合多種形式的朗讀訓練，感受南極光的絢麗奪目和罕見。

　　楊老師的課堂組織更是動人的，我們不妨重溫教學《南極風光》一文的語言訓練。全文有六小節，每小節表達方式各有特點。教師利用不同的段落特點采用了不同的語言訓練形式：文字優美的就用熟記性語言訓練，淺顯易懂的就用感知性語言訓練，文本語言有空白點的，就用運用性語言訓練，而全文的脈絡較為清晰，就在教師梳理全文的基礎上進行理解性語言訓練。由于這些訓練與文本語言、篇章結構較為吻合，因而并不覺得訓練繁多，切實做到了利用文本內容進行相關的語言訓練。板書設計既巧妙地梳理課文主線，又形象地展示南極的特點。整個教學呈現一種規律性的變化，構成了美妙的節奏感。既有舒緩的“散板”，又有激奮的“快板”，叫人全身心沉浸其中。這種無意識狀態下的全力投入正是我們要努力尋覓的課堂生活！

　　當然，正如白璧微瑕，楊老師這節課也有值得商榷的問題：

　　1、對于三年級學生來說，生字的書寫不能忽視。“曳”和“綽”字較難寫，應有教師適當指導，“曳”可結合課文內容指導不要多寫一點，“隧”應重點指導右半部分的寫法。

　　2、個別地方對文本語言開掘的深度、理解的精確度不夠。教學過程只是疏導課文式的解讀，重復學生已有的閱讀知識與生活體驗，缺少有深度的導讀。如對第一小節有感情的朗讀指導，并沒有通過朗讀深入到文字里面。要領悟南極是個“白茫茫的冰雪世界”，“白茫茫”和“冰雪世界”是關鍵詞，應將它們和后面的三個“沒有”結合起來品味，而且三個“沒有”是程度加深的，這一點應注意，不能忽略了充滿情趣的語言表達方式的體察、訓練。

　　3、教師教學機智不夠，尚未抓住生成性資源進行教學環節的整合。整體感知后交流句式時，第三個孩子的發言尤為精彩——“不畏嚴寒的動物”，多么準確的語言，比第一個回答“可愛的小動物”更符合文本中的“極度嚴寒”。而且原文是“望而生畏”，而孩子卻轉化為“不畏嚴寒”，遺憾的是教師此時未抓住孩子發言中的亮點。如果此時能追問一句：“你用了‘不畏嚴寒”這個詞，它和‘望而生畏’中的‘畏’字意思是一樣的，說說看？”“‘不畏嚴寒’和‘可愛’哪一個更準確？”抓住這種生成性資源，也可以將第三節教學中專門對“望而生畏”的教學環節整合起來，這樣教學環節就緊湊多了。

　　不當之處，歡迎大家批評指正。

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