地球的運動—生活中的正午太陽高度角的評課稿
本課教學設計的特色之處主要體現在以下幾個方面：
本節課是落實課程標準“結合相關示意圖分析地球運動的地理意義”的內容。澳林老師這節課講授的是其中的正午太陽高度角變化規律，這個內容歷來是教學中的重點和難點。以往教學中多數教師都是采用圖示的方法，引導學生分析這些圖像，由此理解正午太陽高度角的變化規律。木節課就是將這一變化規律通過學生研究性學習（觀察與記錄）等活動，引導學生用所學知識解釋生活中的地理現象。
本課設計中遵循了感知一表象一抽象一表象的認知規律，通過課前課題觀測、課上觀測結果展示等方式拉進地理規律與學生生活的距離，從感性事物入手，學生從“立竿見影”的課題實驗及一手觀測數據中，逐步抽象出地理規律。
在此基礎之上，又設置實際生活案例，用地理規律解決實際生活問題，在強調當堂落實的同時，學生能夠更加深切地感受生活中的地理、有用的地理。
當然，木條“標準”的學習目的是使學生結合相關示意圖分析地球運動的地理意義，所以依據“標準”教師制定了“通過觀測小組的課題研究成果展示，學生經過分組討論，能夠說出并推測校園內物體正午影長在全年的變化情況；學生在明確校園內物體正午影長全年變化的基礎上，能夠通過繪制太陽直射點移動軌跡圖，并運用光照側視圖等相關示意圖，分析正午太陽高度角的時空分布規律；學生能夠運用正午太陽高度角的時空分布規律解釋生活中一些實際問題”這一教學目標。它體現了以下思想，即在教學目標的制定上要緊緊圍繞著如何落實課程標準展開的思路。既要使教學目標與課程標準相對應，體現課程標準的要求，又要使教學目標體現出落實課程標準的途徑與方法，還要使教學目標的要求要與整個教學過程相匹配，與板書設計相協調。教學目標是落實課程標準的基礎。有了好的教學目標，才能達到課程標準的要求。
在教學過程中，本課充分體現了新課程教育理念的`核心思想，即把課堂教學主體的角色還給學生。澳林老師引導學生把課堂所學的知識和方法，運用到生活實踐中，把生活中的實際問題帶進課堂，積極推進探究式學習，以學生為主體，積極鼓勵學生參與。在實際教學過程中，教師也是充分體現了新課程的理念。首先是教師創設情境，提出問題，讓學生充分參與課堂教學。不是靠教師講授獲得的結論。
例如：
師：請小組代表發言，分別回答問題。
生：12月22日時，物體正午影長全年最長。因為在一年中從6月22日至12月22日，正午太陽高度角會越來越小，所以影長會越來越長。
師：對同學的回答進行評價，并點明：從6月22日至12月22日，正午太陽高度角會越來越小，是因為隨著地球的公轉，太陽直射點距北京越來越遠。
生：校園內的物體正午影長不可能為零。因為，影長若為零，光線勢必直射該地，而北京在一年中不論何時都不可能出現直射現象，這是因為在一年內，太陽直射點始終是在南北回歸線之間移動的。
師：對第二位同學的回答進行評價。同學們問題回答得很好，解釋得也十分到位。
[總結實驗收獲習師：經過前面的討論我們發現，太陽直射點的移動情況可以幫助我們分析正午太陽高度角的變化規律。而太陽直射點在一年內的移動情況是我們己知的知識。
另一方面教師作為教學情境的創設者，積極地給學生營造“問”的氛圍，充分調動學生的主體參與性，提高學生提出問題、自主探究問題的積極性，培養學生的“問題意識”。教師也可以通過這樣的問題促進學習過程：“為什么？“你的意思是什么？”“你怎么知道那是對的？”“如果……會怎么樣？”之類的問題，挑戰學生的思維，幫助學生仔細地思考他們的每一個質疑。我們可以看出教師在教學設計中遵循了這樣的一個教學設計流程：設計問題—（呈現）遭遇問題—自我指導學習—利用新知識解決問題—學習過程的反思與評價。其中，每一環節都可以根據需要省略或是反復執行，學習過程的反思與評價貫穿于過程始終。從課堂教學中我們可以看出問題可以是由教師發現并設計，也可以是師生共同設計。教師將問題引領貫穿于整個教學過程，這是學生理解和吸收知識的前提。教師在設計問題、啟發思考時都了遵循“最近發展區”的原則，讓學生跳一跳能摘到桃子；問題的表述簡明扼要、清晰明確，有針對性、目的性和真實性；教師不是為問問題而設置問題，其實解決問題不是唯一目的，重要的是能激發學習者產生更多的創造性問題。
在板書設計上也體現了教學的過程與思路，在板書設計中教師緊緊圍繞著讓學生體驗學習的過程，獲得學習的方法來設計。也就是說教師將學習的過程與方法融入板書設計之中。使學生將來再看到這個板書就能夠回憶起這節課是怎樣上的，怎樣分析得出課程標準所要求的結論的。
巧思巧算：
已知北京正午影長全年最大值和最小值出現的日期，你能巧算出這兩個日期上北京的正午太陽高度角之差嗎？（提示：無需分別計算兩日的正午太陽高度角數值。）
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