2預決性

所謂預決性就是指可以從不同的起始狀態,用不同的方法,最后達到同樣的目標。機械性結構遵循固定的路徑,起始狀態或路徑的改變都會改變終止狀態。而有機體即使從不同的起點和路徑都可以達到同一目標。在外語教材知識體系的構建中,同等預決性給我們的啟示就是,既然所有的學習者不管起點如何,最后都能學好英語,那么教材作為學材,應該如何在學生語言能力發展的不同路徑上,根據不同學生的認知風格設置不同的刺激?

比如,加德納指出人人都具有以下七種或更多種智力,包括言語的智力、邏輯數學的智力、視覺空間的智力、身體動覺的智力、音樂的智力、人際交往智力、自我反省的智力等(霍華德加德納,1999)。而每個個體都有自己所傾向的信息,也都有自己最突出的接受知識的方式。因此,教材的編制人員在知識的呈現過程中,應思考如何使相同的知識內容在信息表達時以多種方式展現,包括語言、邏輯、視覺、聽覺、動覺或情感的形式,讓不同的信息傳播形式共同體現在教材的設計中(湯仙月,2001),以此促進學生更加容易地理解、學習并最終掌握語言知識和技能。對外漢語教學研究提到過這樣一個有趣的現象,母語是拼音文字的學生,因為看到的與聽到的語言是同一的,所以,他們更傾向于用耳朵學習,對聽、說練習興趣更濃,聽、說能力的發展也更快。而漢語是拼寫語言,文字本身并不提示發音,是靠另一套拼音系統來給文字注音。那么,可不可以假設漢語為母語的中國學生,他們在學英語時,會傾向于用眼睛學習,長于讀、寫,而弱于聽、說呢?根據這樣的假設,英語教材應如何利用眼睛的優勢,同時照顧到學生的耳朵呢?

2.2學習論

2.2.1有意義學習研究概略

美國著名教育心理學家奧蘇貝爾的學習理論中最重要的觀念之一,是他對意義學習的描述。

“影響學習的最重要的因素是學生己知的內容”(施良方,2001)。這是奧蘇貝爾所有教育思想

的中心,也是他有關意義學習理論的基點。他認為學習的實質在于學習者能把要學習的新材料和第二部分初中英語教材知識體系的理論基礎

白己原有的認知結構之間建立起實質性的、非人為的聯系,

奧蘇貝爾還進一步區分了接受學習與發現學習、機械學習與意義學習之間的關系。他認為,在接受學習中,學習的主要內容基本上是以定論的形式傳授給學生的。對學生來說,學習的過程并不包括發現,他們只需要把教學內容加以內化,以便將來能夠再現或派作他用。而在發現學習中,學習的主要內容并不是現成地給予學生的,而是在學生內化之前,必須由他們自己去發現這些內容。

在奧蘇貝爾看來,把接受學習與機械學習等同起來是缺乏依據的;把發現學習看作是意義學習的同義詞也是站不住腳的。因為無論是接受學習還是發現學習,都有可能是機械的,也都有可能是有意義的。同樣,他認為教師通過言語講授來傳授知識未必一定會使學生處于被動地位。奧蘇貝爾用同化理論,從學生內部的心理過程的角度,對此作了論證。學習是否有意義,取決于新知識與學生己有知識之間是否建立了聯系:學生認知結構中新舊知識的相互作用導致新舊知識的同化,從而不僅使新知識獲得了意義,而且舊知識也因得到了修飾而獲得新的意義。這種同化過程是學生內部從事學習的過程。教師的努力只能影響到這一過程,但無法參與這一過程。

因此他認為,在學校的許多學習中,意義學習和機械學習并不是絕對的,而是處于一個連續體的兩個極端之間的某一點上。即使是英語語法規則的學習,對于已經掌握了母語,了解人類言語行為的基本運作模式的初中學生,我們也不能說他們是在全然地接受教師的規則講解,而他們的己有語言認知結構沒有參與對英語語法新規則的理解和發現。

而且,由于學校教育的規模性、計劃性和高效率的特征,接受學習與發現學習相比,往往占的比例更人。因為發現學習費時太多,不宜作為獲取大量信息的主要手段。而且,雖然純粹言語講授形式的學習會使學生在理解方面帶來一些問題,但只要在講授教學中提供各種具體的經驗,就可以彌補這方面的不足。因此,奧蘇貝爾認為,學校主要應采取有意義的言語接受學習。這一點,對于課程標準所倡導的任務型教學,強調學生在做中學的理念,無疑是具有重大的警醒意義的。

意義學習的條件

關于意義學習的內部條件,國內外教育心理學家一般認為主要包括以下三方面:

第一,在認知維度上,具有邏輯意義的新知識對于學習者來說必須具有潛在意義。所謂邏輯意義,是指學習材料可以在人類學習能力范圍內與相應的有關觀念建立實質性和非人為性的聯系。這種實質性的、非人為的聯系是指新知識和學習者認知結構中己有的表象、符號、概念和命題的聯系。學習者不僅理解了學習材料的表面意義,而且能用理解了的自己的語言來說明和重新組織學習內容,這樣的學習才是系統而牢固的,從而也是有意義的。其次,學習者具有同化新知

識的適當的認知結構,即學生頭腦中是否具有與新知識相匹配的知識(盧家媚,1998)。兩者缺一不可,否則會導致機械學習。只有當學習材料本身具有邏輯意義,而學習者的認知結構中又具有同新知識建立聯系的適當的基礎知識,即兩者之間有同化或相互作用的可能時,這種學習材料西南大學博士學位論文對于學習者來說才可能構成潛在意義。

語言學習與其他任何科目的學習一樣,從本質上是一種知識的獲得過程。知識的表征可能是結構性的,但知識的獲得卻一定是建構性的。語言教材的編制和呈現考慮認知和有意義學習,就是要通過知識的選擇和呈現讓新知識與學生認知結構中原有知識建立實質性、非人為性的聯系。

要做到這一點,作為學生語言學習主要憑借的英語教材本身,就必須滿足能建立實質性、非人為性聯系的要求。也就是說,為了讓學生的語言學習有意義,英語教材的內容必須提供具有邏輯意義的學習材料。缺乏邏輯意義的材料,如教材中作為附錄出現的英語詞類列表和不規則動詞表之類,同任何人的認知結構中原有的知識都不能建立非人為性和實質性的聯系,因而這種材料的呈現無法導致學生的有意義學習。所以,它們的功能只能是方便學生查找,而不能成為學生學習的

材料。

相反,有的材料本身具有邏輯意義,但并不一定完全符合客觀實際,也不太可能導致學生的意義學習。比如教材的“慈善活動”主題,介紹全球各種救助窮困者的慈善活動組織和捐贈方式。

作為價值觀教育的一部分,培養學生的愛心和人類相互救助的意識,這樣的內容當然是有邏輯意義和教育意義的。但是,對大多數自己仍然生活在不發達地區的中國學生而言,教材選文中針對非洲等國的慈善活動,遠不如中國某地孤兒院和美國某地孤兒院的孩子如何度周末、如何過生日、如何料理日常生活、如何獲得零花錢、要不要參加勞動等等,這樣一些往往需要涉及父母和家人的生活細節的對比和了解更有現實意義,也更能聯接上學生已有的對親子關系的認知結構。

同樣,不管教材內容看起來多么不切實際,但只要這樣的學習材料能與學習者的經驗建立非人為的、實質性的聯系,同樣可以導致意義學習。比如介紹古埃及的木乃伊的話題和語篇,雖然看來完全不具有實際意義,但如果學生在歷史科目上正在學習古埃及的輝煌文明,其中毫無例外地提及金字塔和木乃伊,歷史老師甚至還可能給學生看過有關金字塔、木乃伊的影視節目片斷。

所以,出現在英語教材中的關于木乃伊的討論和對話、短文,毫無疑問能與學習者的經驗建立非人為性和實質性的聯系,因而也屬意義學習的范疇。

第二,在情感維度上,學習者必須具有意義學習的心向。意義學習的心向是指積極主動地把語言符號所代表的新知識與學習者認知結構中原有的適當觀念加以聯系的傾向性,這往往跟學生的需要相聯系。只有當這種學習材料能激發起學生的某種良好的情緒情感,能夠滿足學生的某種需要,他們才可能積極主動地把新知識與自身原有的適當知識聯系起來。

2.23意義學習理論對英語教材的啟示

在認知心理學之前,外語教材編制的心理學基礎主要是行為主義心理學。以行為主義為主導思想所編制設計的外語教材對每一單元或每一課內容和練習的設計,都有明確的目標和評價標準,這些目標和標準具有能夠被量化的特點,即能夠被觀察到或者能夠被確認。例如,在培養目標方面,對學生聽、說、讀、寫方面的要求通過借助語音、詞匯、語法等方面的知識和技能目標體現出來。因此,在教材編制設計時,對每一課或每一單元的結構體系基本上分為四個部分,即第二部分初中英語教材知識體系的理論基礎語音知識、詞匯知識、語法知識和針對這些知識而設計的練習。其中語法知識主要包含在句型操幼、和!課文中。因此,在選擇課文內容時,教材編者主要不是依循語言學習規律和學生認知水平和

學習興趣的需要而確定教材內容,而是根據單元中所涉及到的語言知識的需要而確定語言材料。

這樣,教語言知識和學語言知識成為教材編制設計的主要目的。教材編者希望教師通過教給學生知識而使學生在各個階段獲得聽、說、讀、寫的能力。

然而,多年的教學實踐證明,以這樣的教材為藍本培養出來的學生只能夠看懂英語,卻不能自如的運用英語進行言語交際。語言本身的功能也被異化為一種知識,而非交際工具了。

奧蘇貝爾的學習理論反對學習是“刺激一反應”聯結,認為學習是學生把新知識與自己認知結構聯系起來而產生的有意義學習。而要促進這種聯系,從教材組織、呈現學習內容的角度來講,要注意兩個方面:

1)盡可能先安排具有最大包攝性、概括性和最有說服力的概念和原理,以便學生能對學習

內容加以組織和整合。

2)要注意漸進性,也就是說,強調學習內容呈現方式的內在邏輯;組織和安排練習活動。

如果教材過T.強調各單元的獨立性,或在學生沒有掌握某些相關概念時,就呈現新內容,將很難

產生意義學習。

先行組織者策略就是奧蘇貝爾就如何促進有意義學習,對學習材料進行“整合”和“分化”,

而提出的具體應用策略。

所謂先行組織者是從組織者一詞演化而來的。促進學習和防止干擾的最有效策略,是利用適

當相關的和包攝性較廣'的、最清晰和最穩定的引導性材料,這種引導性材料就是所謂組織者。由

于這些組織者通常是在呈現教學內容本身之前,如有些教材的單元導語,或每單元的“熱身活動”

(warm一叩),其目的就是用它們來幫助確立意義學習的心向,因此又被稱為先行組織者。

先行組織者在教材中的運用可以在三個方面有助于學習和信息保持:

l)如果設計恰當,可以使學生注意到自己認知結構中已有的那些可起固定作用的概念,并

把新知識建立在其之上;

2)通過把有關方面的知識包括起來,并說明統括各種知識的基本原理,從而為新知識提供

一種腳手架;

3)穩定的和清晰的組織,使學生不必采用機械學習的方式(snejbeeker,1974)

2.3外語教學論及相關學科理論

2.3.1語言觀與語言教學觀

進入20世紀以來,相繼出現了多種不同的語言學流派。它們對語言與語言學習的本質提出

了各自不同的看法,形成了不同的語言觀,并由此產生了多種不同的外語教學模式和外語教材的

編制模式。西南大學博士學位論文

不同的語言觀運用于英語語言教育,又產生了不同的語言學習觀和語言教學觀。曾全程參與

《標準》研制過程的專家,對《標準》的語言觀、語言教學觀和語言學習觀是這樣解釋的(程曉

堂,2005):

“就語言的本質而言,《標準》體現了工具性與人文性高度統一的語言觀;就語言學習的意義而言,《標準》所體現的基本理念是,學習語言(包括母語和外語)既有牙.J于促進個人的全面發展,也有利于個人參與社會活動。”

“語言學習的過程,既是學生發展語言能力的過程,也是他們通過語言學習促進全面發展的過程。”

,'((標準》體現的語言教學觀主要體現在三個`相結合':知識與技能相結合;語言目標與非語言目標相結合;過程與結果相結合”

基于這樣的語言觀、語言學習觀和語言教學觀,英語教材的知識體系應該考慮的問題是:

首先,語言的“工具性與人文性高度統一”與語言知識與技能的高度統一是不是一回事?在初中階段具體統一到什么樣的程度?掌握什么樣的比例和權重?

其次,這樣的語言觀所應采取的聽、說、讀、寫取向是什么?相應的教材目標應如何規范?

需要用什么去教才能實現這樣的取向?

再次,核心知識的選擇和呈現如何突出過程性、突出語言練習的社會活動性、交際性和思維訓練功能?

2.3.2相關領域的研究成果

2盤2.1教材選材的科目導向

Widdowson(1978)對英語教材內容的選擇,有獨到的見解:

“What1amsuggesting15thatweshouldthinkofanarea(orareas)ofuserightfromthe

beginningandbaseourseleetion,gradingandPresentationonthat.onlyinthisway,itseemsto

me,eanweensurethatweareteachinglanguageascommunieationandnotasastoekofusage

whiehmayneverberealizedinaetualuseatall.,,(H.G.Widdowson,1978,P.15)

“我認為應該從一開始就考慮一個或多個語言使用的領域,然后以此為基礎進行選擇、分

級和呈現。在我看來,只有以這種方式才能保證我們教的是把用于交際的語言,而不是傳

授的一套在實際生活中永遠不會涉及的用法規則。”

那么,對于基礎教育階段,尤其是初中階段的學生來說,最合適的語言運用領域莫過于學校同時開設的其他科目所涉及的內容。現代教育的特點之一就是強調生活化,強調學習內容與生活的聯結。可從已有的英語教材的話題和《標準》附錄4“話題項目表”所提供的24項話題,卻不難看到這樣一種趨勢:我們理解的學生日常生活似乎總是教室外的情景和概念,如家庭、日常第二部分初中英語教材知識體系的理論基礎

活動、興趣愛好、個人情感、人際關系、計劃與愿望、節假日活動、購物、文娛與體育、旅游與

交通、食物、天氣等等。我們似乎忘了,學校和教室也是學生日常生活中的一部分,而且是很重

要的一部分。在教室和學校的環境中,學生的那些熟悉的經驗才得以組織起來,形成新的概念。

歷史、地理、物理、生物、藝術等科目都利用了學生的經驗,為什么外語課程不可以通過與這些

科目的間接聯系而與“日常生活”聯系起來,促成學生的意義學習呢?

英語教材的話題或主題、選材與學校其他科目的內容相聯系,至少有這樣一些好處:

首先,有利于促進英語課堂所接觸的內容與現實生活中學生已有經驗的聯系,并為他們提供

一個語言實際運用的最好的語境:簡單的物理、化學實驗、植物動物的生活習性、地圖繪制、基

本地質、氣候、物產特征的描述、歷史事件的描述等等。這樣的話題還能為教學中非言語手段(如

各種實用的圖表和流程圖)的使用提供充分的機會。同時,這些話題的呈現方式與它們在各自科

目中的呈現方式也保持高度的一致。比如,英語教材中關于一項物理實驗的呈現方式,與這類實

驗在物理試驗室的早.現方式是一致的。可以看出,如果采用這樣的方法選擇教材話題,可以在很

人程度上解決英語學習中所學與所用脫節的難題。

當然,這樣的選材方式也同時意味著英語教師必須熟悉其他科目的內容,而這對英語教師可

能會是一種無形的挑戰。教師們不僅需要熟悉選入語言教材的其他科目的話題,而且也須了解教

授那些科目常用的方法。但是,這樣的挑戰并不必然地會增加英語教師的負擔和困難。因為英語

課程從來是學校各科中綜合性最強的課程之一,英語教師從來都得了解除了語言之外的其他很多

領域的內容。一門外語課程如果不想上成語言學課程或者文學課程,就免不了需要從別的主題領

域選材。

其次,有利于學生看到所學外語與實際生活的即刻相關性。很多學生在外語學習中不能一直

保持高昂的熱情,原因之一就在于這門課程不能為學生提供一個可以看得見的動力,一個可以印

證的目標。比如,以上提及的關于外語學習對個人發展的價值和意義。專家的論述是國家政策層

面的,是綱領性的,高屋建領的。教材的編制者和課堂教學實踐的教師,就不能僅僅停留在對專

家陳述的反復強調。而應該通過教材知識的選擇和呈現,讓學生在日常的學習中切實感受到外語

學習對個人發展的影響和意義。試想,如果可以讓學生看到,他在課堂接觸到的外語,居然可以

用于處理他所關心的其他科目的話題,幫助他理解更多自己感興趣的相關內容,那么他才可能意

識到外語作為一種交際手段的真實相關性。

當然,這個階段的學生并不需要借助外語來學習其他科目。但是英語教材呈現給他的材料并

不是深奧而冷僻的知識,而是有確定的使用價值的東西。這不僅對將來要進大學深造的學生有幫

助,即使對于大量的沒有機會讀大學的學生,這種方法也能保證讓學生體驗到語言在真實語境的

適用性,并保證他們獲得表述與交流某種專門領域語言能力。這種能力二經獲得,還可以遷移到

其他領域。一般來說,把一種語言使用的知識(程序性知識)拓展到新的情景或其他類型的語篇,

與把關于語言的知識(陳述性知識)轉化為這種知識在交際中的使用能力(程序性知識)相比,

前者顯然更容易一些。西南大學博士學位論文

第三,有利于能力的遷移。,語言能力的遷移問題是語言教學中另一個普遍的問題。過分專注

語言知識的教學,常常會導致把正在學習的外語與學生自己的母語以及己有的外語語言經驗隔

離。因為正常的交際是在語言使用層面展開的。交際過程中,我們通常并不會意識到我們所使用

的語言知識。因此,如果英語教師過分專注于語言知識,無異于把學生的注意力引向了語言行為

中那些正常情形下往往要求他忽略的特征上。其結果就是,外語語言在課堂上的呈現和處理方式

與學生自己在課堂之外的語言使用經驗相矛盾,也與學生在其他科目課堂上的語言實際使用相矛

盾。可想而知,如果學校要求學生學習外語的方式,與他所熟悉的語言學習方式是矛盾的,無異

于割斷了學生與他自己己有經驗的聯系,這不僅阻礙了任何可能的語言技能的遷移,實際上還會

增加學生學習外語的難度。

相反,如果英語教材所選擇的話題,在其他科目也會通過母語遇到,學生在英語學習時就可

以用到翻譯手段。這是一個有爭議的問題。很多研究人員和教師都對把翻譯用作英語學習的手段

持反對態度。他們認為:使用母語會分散學生的注意力,使他們不能專注于外語的表達方式。如

果我們所說的是母語與外語的逐字逐句的翻譯:即語言知識層面的翻譯,直譯,這確實是不利的。

但是,我們這里所談的是結合了其他科目內容的外語教材的主題和選文,翻譯并不會用在語言知

識層面,而是在語言使用的層面進行,是意譯。也就是說,學生會意識到他接觸的是一種交際行

為(不管是書面的還是口頭的)。與識別、描述、指示的行為一樣,用外語是一種表達方式,而

用母語則是另一種表達方式。因此,他只會根據兩個句子在交際中的實際功能來給它們劃等號。

而這將極大地有助于加深學生對于外語句子的交際意義的印)象,這不正是英語課程希望達到的目

標嗎?

第四,有利于給學生提供一個利用自己己有語言經驗的機會。當一個學生,尤其是智力發展

到了一定程度的初中學生,在學一種語言時,他同時也在學習語言的使用。他不可能只學了一種

形式系統,只掌握了它的語言知識,而沒有注意到這些知識的使用方式。與他所學的語言的形式

成分混合在一起學到的,還有一種意識:這些語言的形式是如何在正常的社交活動中使用的。比

如,他會意識到怎么做才是提出要求、進行描述、找借口,以及尋求解釋等等。他更會在無意識

中學習一些基本的交際規則。其中之一就是說話人或作者的所說、所講一定是有信息價值的,且

是前后連貫的;之二,句子的意義并不都是明白無誤表達出來的,很多時候需要讀者和聽眾進行

推斷;之三,他會注意到某些語言成分在他的語言中出現的頻率,以及某些常見的語篇的拓展模

式。

學生的語感和語言運用的適切感,來自語言學習過程中他們所感受到、教師并不一定明示的

語言交際規則。對于學生的后續語言學習,這些規則就成為常識性的知識,表征于學生的認知結

構之中。

而這些常識性知識的獲得途徑主要是學生自己關于語言使用的經驗。遺憾的是,大量的外語

教材內容的皇現方式,都割裂了語言與其所存在于其中的、有著真實交際目的的語境,而僅僅作

為學習材料而出現。也就是說,外語是作為與學生的母語完全不同的一種語言現象而展示的,是

34第二部分初中英語教材知識體系的理論基礎

一種脫離了語言正常使用目的的、人為的作品。那樣的作品己經不是語篇,而只是語言的陳列。

學生等于失去了利用他自己的語言經驗的的機會。如果說,語言的學習意味著獲得處理語篇的能

力,而這種能力的獲取主要取決于掌握常識性的規則的話,那么我們可以理所當然地說,外語學

習必須與某種形式的真實使用語境相聯系。很自然,與學生的實際生活和學習相聯系,最重要的

此類語境,就是學校課程所提供的其他科目。作為正規學校教育所提供的課程,這些科目的非學

科教學目標之一,就是擴展學生關于母語交際規則的知識,增強學生識別語篇連貫性的能力。比

如,我們不能不說物理課的一個重要內容,就是讓學生認識科學解釋的表達方式、試驗結論的解

釋方式,,等等。在正規學校教育體系中,這些表達方式和解釋方式都要求地道的、真實的語言交

際情景。

當然,其他科目的老師可能并不把自己看成是語言教師,但那是因為他們是從語言知識的角

度看待語言。毫無疑問,非語言科目的老師也是在教語言使用,只是他們是從母語的角度教授語

言的使用而己。

第五,有利于讓學生看到語言交際規則的遷移可能。語言交際規則并不僅僅適用于某一種語

言。比如,一篇描述性語篇,不論將其文本化為哪種語言,其遵守的規則都是一樣的。也因此才

有不同語言之間相互翻譯的可能性。作為學習其他科目的必然結果,學生其實已經了解了一些語

篇規則。外語教師的任務只是讓學生看到,這些語篇規則在另外一種語言系統中是如何實現的。

也就是說,學生己經掌握了很多我們想要教給他的東西。我們需要做的就是找到一種利用他們己

有知識的方法。通過把外語學習與其他科目內容的學習相聯系,語言教師可以拉近外語學習與母

語學習的距離,讓學生看到相同內容的不同語言實現手段,真正做到把外語的教學立足于學生的

己有語言經驗之上。

2.3.2.2語法教學的三維模式

加rsen一Freeman(2001)提出了一種與傳統的語法觀迥異的廣義的語法觀,即在傳統的形式

與結構之外,還大膽地把結構的意義與語用包含在語法之中,構成一個由結構、意義、語用組合

而成的三維語法框架。

她認為既然我們的目標是在語法和交際這兩個極端之間找到一個更好的契合,我們就不應該

把語法看成是缺乏意義、脫離語境、靜態的結構,或關于語言形式的指令性規則。語法結構不僅

有詞一句形式,這些形式也被用于在合適的語境中表達一定的意義。由此,她給出了由形式、意

義和語用二要素構成的餅圖。這樣的圖形有助于凸顯這樣一種觀念:在處理語法的復雜性時,我

們應該關注語法的三個維度:結構或形式;語義或意義;控制語言使用的語用條件。而且,由于

這二個維度是構成同一個餅圖的要件,我們還應該認識到,與傳統語法對它們的層級描述不同,

它們之間不是上下層級的關系。圖中的箭頭表示三個維度之間的相互聯系,一個維度的變化不可

避免地會對其他兩個維度帶來沖擊。西南大學博士學位論文

圖3.1語法的三維結構(Dianeursen一Freeman,2001:252)

三維中的結構維由有明確形式的詞匯構成,告訴學生某種特定的語法結構如何構成,以及它

們在句子和文本中與其他結構的順序關系。有些結構可能還包括語音和拼寫模式,比如名詞的所

有格結構。語義維解決的是語法結構的意義。這里的意義可以是詞匯意義,比如,某個單詞的詞

典解釋意義,也可以是語法意義,比如,條件句既規定了條件也限定了結果。語用維對語用的工

作定義取自址vinson(1983):研究語言與語境之間的語法化的、或進行了語言結構編碼的種種

關系。這里的語境指廣泛意義上的語境:可以是社會語境,如交談雙方所構成的語境、他們之間

的關系、談話的場所等;可以是語篇上下文,如出現在語篇中某個結構之前或之后的語言,或語

篇的域register或文體genre如何影響某個結構的使用:甚至可以是我們對語境的假設。語用的

影響可以通過回答下面兩個問題來確定:

第一、在表達同樣的意義或達成同樣的目的的結構中,說話人或作者在什么時候、或者為什

么會選擇其中的某一個結構而不是其他?比如,學校環境中的什么因素讓一個人在同等交際價值

的結構中,選擇一般疑問句而不是祈使句來獲取信息?如:選擇Doyouhavethetime?而不是

Pleasetellmethetime.

第二、什么時候、或為什么講話人或作者會改變某個語言結構的形式?比如,是語篇中的什

么因素讓我們選擇把間接賓語放在直接賓語之前?如選擇JennygaveHankabrand一neweomb.而

不是Jermygaveabrand一neweombtoHank?第二部分初中英語教材知識體系的理論基礎

圖3一2語法教學的三維結構示意圖(nianeursen一Freeman,2001:253)

助rsen一Freeman認為根據這個餅圖,任何一個語法點的教學或呈現都可以通過解答與三個維

度相關的問題來進行。比如,初中階段的一個語法現象是's的名詞所有格形式。如果采用三維語

法的提問模式,我們的教材呈現應該包含以下的內容。

所有格的形式:

名詞的所有格有詞形的曲折變化,即規則的單數名詞和不以s結尾的不規則復數名詞,詞末

加's:或在以s結尾的規則復數名詞后加'。這種所有格形式有三種發音方法,即[zl、卜1和【z],

其限定條件是:濁輔音或元音字母的詞尾,發lzl;清輔音的詞尾發[sl,哩音后發〔z卜

所有格的意義:

除了表示所有、所屬關系,所有格還可以表示性質描述,如adebtor'sprison(債務人的監獄);

表示數量,如amonth'5holiday(一個月的假期):表示關系,如Ja比,5wife(杰克的太太);表

示部分與整體,如mybrother'5hand(我哥哥的手);表示origin/agent,如ShakesPeare'5tr略edies

(莎士比亞的悲劇)。

同時,在此處,教材還應告訴學生,雖然所有的語言都有對所屬關系的表達方式,但對于什

么東兩是可以擁有的,卻可能存在文化上的差異。比如。學生應該了解英語所有格的語義范疇。

所有格的使用:

如前所述,分析所有格的使用,可以通過回答兩個問題來完成。第一個問題就是什么時候我

們用's而不用其他的形式來表達同樣的所有或所屬概念。比如,在英語中,可以選用的還有形容

詞性的物主代詞,如his,her,their,或者用ofthe的形式,如thelegsofthetable。物主代詞通

常用于從上下文可以清楚判斷擁有者的所指對象的時候。而ofthe的形式多用于所有者為有生命

的名詞。最后,教材還應讓學生知道在有些上下文里,用復合名詞,如tableleg比's或ofthe兩西南大學博士學位論文

種形式更合適。

圖3一3名詞所有格教學的三維結構示意圖(Dianeursen一Freeman,2002:253)

2.3.2.3文化比較

新《課標》明確提出把文化意識作為英語課程五大目標之一,因為“接觸和了解英語國家文

化有益于對英語的理解和使用,有益于加深對本國文化的理解和認識,有益于培養世界意識”(教

育部,2001)。

對文化意識和跨文化交際能力的重視,是有其深刻的現實背景和意義的。首先,是社會對文

化問題的廣泛關注。我們所處的時代是一個對話越來越頻繁、雙向開放越來越多的時代。其次,

大量的人文、社會學科對文化研究的蓬勃熱情。在文學批評、心理學、哲學、思想領域,以及語

用學、社會語言學和語言國情學等領域的的研究,都注重語言與文化的關系。文化視野己經成了

這些領域進行突破性研究的重要方法。最后,對文化的重視也是外語學習者的實際個人需要。越

來越多的學生希望有機會到國外學習。無論是處于“歸附性”動機,對異國文化深感興趣,還是

出于“工具性”動機,想謀求學位或理想的工作,對于目的語文化的了解都成為必要。即使是國

內的工作也越來越要求人們具有一定的外國文化知識和跨文化交際技能。在全球化浪潮席卷之