追求理解的教學(xué)設(shè)計讀書心得(通用)
作為一名優(yōu)秀的教育工作者，時常需要用到教學(xué)設(shè)計，借助教學(xué)設(shè)計可以提高教學(xué)質(zhì)量，收到預(yù)期的教學(xué)效果。優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計都具備一些什么特點(diǎn)呢？以下是小編為大家收集的追求理解的教學(xué)設(shè)計讀書心得，歡迎閱讀，希望大家能夠喜歡。
追求理解的教學(xué)設(shè)計讀書心得1
寒假中，認(rèn)真研讀了《追求理解的教學(xué)設(shè)計》（第二版），這本書明確了教學(xué)目標(biāo)的導(dǎo)向作用，讓我受益匪淺。我反復(fù)閱讀了本書有關(guān)“教學(xué)目標(biāo)”中的章節(jié)，深刻反思了教學(xué)目標(biāo)在小學(xué)英語教學(xué)中的運(yùn)用。
一、教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和回歸點(diǎn)
書中提到，教學(xué)目標(biāo)是對學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)以后將能做什么的一種明確、具體的表述。我覺得，教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，也是課堂教學(xué)的回歸點(diǎn)。教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的指示燈，教學(xué)目標(biāo)指到哪，課堂教學(xué)的列車就開到哪。教學(xué)目標(biāo)的表述是否明確、歸納總結(jié)是否清晰，直接指引著教學(xué)過程開展的順利與否，以及學(xué)生學(xué)習(xí)效果的好與不好。如果教學(xué)目標(biāo)不明確，教師上課的重點(diǎn)和難點(diǎn)便把握不準(zhǔn)確，學(xué)生對于知識點(diǎn)的掌握便很容易陷入混沌狀態(tài)。
二、教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)依賴于它的“三導(dǎo)”功能
我把本書作者提到的教學(xué)目標(biāo)的功能概括為“三導(dǎo)”：
（一）導(dǎo)學(xué)
確定教學(xué)范圍、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)重難點(diǎn)，充分分析學(xué)情，引導(dǎo)學(xué)生自主、積極地參與到教學(xué)過程。教學(xué)重難點(diǎn)的確定一定要具體、明確，有導(dǎo)向作用。
（二）導(dǎo)教
確定教師將采取的教學(xué)步驟、教學(xué)環(huán)節(jié)以及每個步驟或環(huán)節(jié)將采取的教學(xué)活動，指導(dǎo)教師有條理地去完成教學(xué)計劃或任務(wù)。教師的教學(xué)步驟既要全面，又要突出重點(diǎn)，教學(xué)活動既要易操作，又要保證班級紀(jì)律。
（三）導(dǎo)測量
明確本節(jié)課的重點(diǎn)與難點(diǎn)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)要求做出量化、可視、具體的規(guī)定，為診斷性測試和階段性學(xué)科質(zhì)量監(jiān)測提供依據(jù)。在課堂教學(xué)中，一旦教學(xué)活動有了科學(xué)、合理、具體、可操作、易操作的教學(xué)目標(biāo)作為衡量標(biāo)準(zhǔn)，以此進(jìn)行“逆向設(shè)計”，教師的課堂便有了“指揮棒”，學(xué)生的學(xué)習(xí)便有了較為明確的導(dǎo)向，教學(xué)質(zhì)量評估的“命題者”便有了可參考、可衡量的具體測量標(biāo)準(zhǔn)。所以，教學(xué)目標(biāo)越細(xì)致、越具體、越一目了然，教師的教學(xué)就越有側(cè)重點(diǎn)，學(xué)生的復(fù)習(xí)就越簡單，命題者的命題思路就越清晰，整個的教學(xué)過程便越流暢。
三、目標(biāo)設(shè)計存在的問題緣起于對學(xué)生“源頭”的關(guān)注缺失
（一）將課程目標(biāo)等同于教學(xué)目標(biāo)，目標(biāo)描述籠統(tǒng)，缺少標(biāo)準(zhǔn)和層次。
在我們?nèi)缁鹑巛遍_展的集體備課中，我們將集體備課分為全冊備課、模塊備課和單元備課。通過閱讀本書，我們知道，對小學(xué)英語而言，課程目標(biāo)是整個小學(xué)階段英語學(xué)習(xí)者需要達(dá)到的二級目標(biāo)，以及學(xué)生通過本冊教材的學(xué)習(xí)需要達(dá)到的分級目標(biāo)。而教學(xué)目標(biāo)，則是更細(xì)致的模塊、單元的話題、功能、情感等具體的目標(biāo)。二者是統(tǒng)領(lǐng)關(guān)系、總分關(guān)系，決不能混為一談。
（二）關(guān)注語言能力與學(xué)習(xí)能力，忽視思維品質(zhì)與文化意識。
在傳統(tǒng)的應(yīng)試模式下，教師備課中的教學(xué)目標(biāo)基本約等于語言能力與學(xué)習(xí)能力目標(biāo)，思維品質(zhì)與文化意識的目標(biāo)意識是缺失的。這樣一來，學(xué)生只有見到試卷才會兩眼放光，學(xué)生成了“書呆子”。而對于語言背后的歷史演變思考呢？對于文化背后的教育性思考呢？對于不同文化的“和而不同”的理解與接納呢？我們的教育，在很多年的發(fā)展中，正是缺失了思維與文化，才出現(xiàn)了與社會脫節(jié)的現(xiàn)象，我們的基礎(chǔ)教育才錯失了很多與更高端的學(xué)術(shù)接軌的良機(jī)。
讀書的過程是思考的過程，教學(xué)要面向全體學(xué)生，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計要讓每個學(xué)生都有所發(fā)展、有所提高。“保底不封頂”，才能真正保證每個學(xué)生都能從自己水平與能力的源頭得到發(fā)展。
美國教育專家格蘭特·維金斯和杰伊·麥克泰格合著的《追求理解的教學(xué)設(shè)計》中的理論，為我在教學(xué)上解答了許多的困惑。而其中實(shí)例和操作又為我的教學(xué)方式提供了實(shí)踐的可能。雖然美國的教學(xué)體系和中國完全不同，他們的教師可以自主選擇教材或者設(shè)計教材，甚至自己制定富有個人特色的教學(xué)課程。利用這本著作當(dāng)中提出的理論設(shè)計教學(xué)時，他們可以打通所有科目，進(jìn)行整體的主題設(shè)計，而我們是做不到的。不僅是因為工作量太大無法完成，還因為整個課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)大環(huán)境不一樣。但這個理念可以放在某一個科目當(dāng)中踐行，以下就是我自己的一點(diǎn)嘗試。
一、古詩詞教學(xué)存在的問題
1、零碎，不成系統(tǒng)。
高一、高二階段對古詩詞的教學(xué)往往就是教材當(dāng)中的詩詞，再加上一些練習(xí)或者考試卷上的題目，遇到的是哪一種藝術(shù)手法就講哪一種，遇到是誰的詩詞，就講講這一種風(fēng)格的詩詞。當(dāng)學(xué)生再想回憶起所學(xué)的詩詞時，印象往往不深刻，因為碎片化的東西很難進(jìn)入長久記憶的。
2、以考試為導(dǎo)向，失去詩詞的韻味。
因為有高考這個指揮棒存在，教授古詩詞時，往往也是按照表現(xiàn)手法、思想情感等套路來講解，丟失了詩詞本身的美感。
3、虛設(shè)目標(biāo)，教學(xué)效果差。
我們在設(shè)計一個教案時，往往會有所謂的三維目標(biāo)，而這些目標(biāo)往往是老師一廂情愿，沒有從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，最終也很少有人真正將這些目標(biāo)都落實(shí)到位，也沒有具體的評估標(biāo)準(zhǔn)，特別是語文這一門抽象感性的學(xué)科，更是很難用客觀精準(zhǔn)的標(biāo)準(zhǔn)去評估。所以很多時候三維目標(biāo)只是幾句空話，或者說，是語文教師的美麗想象。
二、理論基礎(chǔ)
最新版的《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中提到：“應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，做好學(xué)生語文學(xué)習(xí)活動的設(shè)計、引導(dǎo)和組織，注重學(xué)習(xí)效果。根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需求，圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群創(chuàng)設(shè)能夠引導(dǎo)學(xué)生廣泛、深度參與的`學(xué)習(xí)情境。加強(qiáng)課程實(shí)施的整合，通過主題閱讀、比較閱讀、專題學(xué)習(xí)、項目學(xué)習(xí)等方式，實(shí)現(xiàn)知識與能力，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀的整合，整體提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。”這是比較注重學(xué)生學(xué)習(xí)方式的理論了。
這與《追求理解的教學(xué)設(shè)計》這本書中提到的概念不謀而合。書中提出一個概念“逆向設(shè)計”，它要求教師在開始設(shè)計一個單元或課程的時候，就要通過評估證據(jù)將內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)或?qū)W習(xí)目標(biāo)具體化。這就彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)的`缺陷，即都只關(guān)注“怎么教”，教師花大量時間思考自己教授什么內(nèi)容，要求學(xué)生做什么，而不考慮學(xué)生“怎么學(xué)”，不思考為了達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生需要什么。以結(jié)果作為導(dǎo)向進(jìn)行教學(xué)，將教材作為一種資源而不是教學(xué)大綱，來提高學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。
三、古詩詞教學(xué)設(shè)想
《追求理解的教學(xué)設(shè)計》中說“理解”的一個基本指標(biāo)是能把所學(xué)的知識遷移到新的環(huán)境和挑戰(zhàn)中，而不僅僅是知識的回憶和再現(xiàn)。
按照書中從“目的”出發(fā)的“逆向設(shè)計”來看，古詩詞的教學(xué)設(shè)計可以分為三個階段：
階段1：確定預(yù)期結(jié)果
在這一階段，需要思考學(xué)生應(yīng)該知道什么？理解什么？能夠做什么？什么內(nèi)容值得理解？
首先，做調(diào)查，了解學(xué)生已經(jīng)具備的古詩詞知識，以及想要學(xué)習(xí)的是什么內(nèi)容。以便在設(shè)計和正式實(shí)施教學(xué)時避免教授重復(fù)的內(nèi)容，還能針對性地開展教學(xué)活動。
其次，學(xué)習(xí)古詩詞，普遍來看，從現(xiàn)實(shí)的目的來說，是為了高考，學(xué)生需要理解所學(xué)知識，遷移到鑒賞新的詩詞中去；從長遠(yuǎn)的目的來說，通過對古詩詞的鑒賞，讓學(xué)生學(xué)會欣賞生活之美，也是增長更多的間接經(jīng)驗以應(yīng)對人生的困境。相對來說，第二種目的比第一種難以實(shí)現(xiàn)多了，但潛移默化里第二種在一定程度實(shí)現(xiàn)了的時候，實(shí)現(xiàn)第一種目的輕而易舉。
實(shí)現(xiàn)第一種目的，需要將古詩詞的基本常識以及高考常見的藝術(shù)手法羅列出來，由易至難，分門別類，按照兩年的時間做一個整體的規(guī)劃，確定好每一個時段甚至每一堂古詩詞的課的目標(biāo)，循序漸進(jìn)的教授給學(xué)生。
實(shí)現(xiàn)第二種目的，根據(jù)第一個目的設(shè)計的內(nèi)容，從浩瀚的古詩詞海里挑選合適的資源，帶領(lǐng)學(xué)生一起鑒賞。
階段2：確定合適的評估證據(jù)
在這一階段，需要思考學(xué)生是否已經(jīng)達(dá)到預(yù)期結(jié)果？哪些證據(jù)能夠證明學(xué)生的理解和掌握程度？
常見的評估手段是課后練習(xí)和考試，但往往不夠靈活和確切，有些學(xué)生口頭的表述能說到點(diǎn)子上，但一寫起來就缺乏邏輯性，得分較低，我們就判定他的學(xué)習(xí)效果較差，但實(shí)際上，他已經(jīng)感知到詩詞的美了。所以，評估的方式要更有針對性、多樣性。
對古詩詞學(xué)習(xí)的評價，大體可以有以下幾種：詞句理解、朗讀背誦、口頭表達(dá)、書面檢測、設(shè)計問題、寫作運(yùn)用。還可以有一些活動的形式，比如對比閱讀、擴(kuò)展閱讀、撰寫小論文、由詩詞改編成歌或話劇。還可以是學(xué)生自己的學(xué)習(xí)筆記、反思日記。
可以選擇幾項予以具體的分值，供學(xué)生判斷自己的學(xué)習(xí)效果。
階段3：設(shè)計學(xué)習(xí)體驗和教學(xué)
在這一階段，需要思考學(xué)生需要什么樣的知識和技能的儲備？教師需要選取哪些資源和設(shè)計哪些活動來引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)？這些資源和活動呈現(xiàn)的順序是什么？
教師工作：按照階段一當(dāng)中所說的內(nèi)容，將古詩詞教學(xué)當(dāng)一個龐大的體系來進(jìn)行，為期兩年，可以按照高考目標(biāo)來分段實(shí)行，比如，比喻類，情景交融類，用典類；也可以按照詩詞的派別或主題來設(shè)計，比如，李白詩、杜甫詩、蘇軾詞，等。依據(jù)學(xué)生的水平，也可以征詢學(xué)習(xí)的意愿。之后便是對詩詞進(jìn)行篩選，除了教材中的詩詞，還要選擇大量的經(jīng)典詩詞擴(kuò)大學(xué)生的閱讀量。配合設(shè)計一些活動教學(xué)，比如唱詩、吟詩、追尋詩人去過的地方、一日一首好詩，等等。
學(xué)生工作：閱讀并思考，將已有的知識儲備與現(xiàn)在所學(xué)的知識相聯(lián)系；給教師提學(xué)習(xí)建議；積極參與相關(guān)的活動并認(rèn)真寫好反思。
一首詩或詞講了什么，美在哪里，可能沒有正確答案，但一些答案卻比其他的好，而教師面對的挑戰(zhàn)就是要弄清楚這意味著什么以及為什么會這樣，然后引導(dǎo)學(xué)生也弄清楚這個問題，那么就達(dá)到我們的目標(biāo)了。
其實(shí)，從目的出發(fā)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，我們早就在做了，只是實(shí)施的程度還不夠，如果把教學(xué)目標(biāo)設(shè)計得再具體一點(diǎn)，課余的評價與反饋再扎實(shí)一點(diǎn)，就是對這本書的理論最好的實(shí)踐了。
追求理解的教學(xué)設(shè)計讀書心得2
當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育已經(jīng)進(jìn)入了一個新的歷史階段，中國學(xué)生核心素養(yǎng)體系的頒布，課程改革不斷深入，課程體系不斷完善。需要以核心素養(yǎng)為指引提煉各學(xué)科的大概念，挖掘各學(xué)科在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)中可能和應(yīng)該做出的貢獻(xiàn)。
美國認(rèn)知心理學(xué)家奧蘇貝爾認(rèn)為：有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是將新知識與已有知識建立起非人為（內(nèi)在的）的和實(shí)質(zhì)性（非字面）的聯(lián)系。（要進(jìn)行理解性的學(xué)習(xí)，而不是機(jī)械學(xué)習(xí)）有意義學(xué)習(xí)的條件：學(xué)習(xí)材料的邏輯意義；有意義學(xué)習(xí)的心向；學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識進(jìn)行聯(lián)系。我理解的有意義的學(xué)習(xí)就是具備學(xué)習(xí)動機(jī)和心理準(zhǔn)備，通過學(xué)習(xí)材料等輔助手段，實(shí)現(xiàn)知識建構(gòu)的理解性學(xué)習(xí)。這里有這樣幾個關(guān)鍵詞：
動機(jī)和心理，即學(xué)生明確學(xué)習(xí)的價值，有學(xué)習(xí)愿望，有心理準(zhǔn)備面對學(xué)習(xí)中的挑戰(zhàn)。學(xué)習(xí)和輔助，這里的輔助包括學(xué)習(xí)材料（主要指教材），還有教師設(shè)計的教學(xué)活動。建構(gòu)和理解，即問題意識，良好思維，建構(gòu)系統(tǒng)，善用方法，遷移應(yīng)用。
書中提到了當(dāng)前教學(xué)設(shè)計的兩大誤區(qū)：“聚焦活動的教學(xué)”和“聚焦灌輸?shù)慕虒W(xué)”，這個總結(jié)讓我有醍醐灌頂?shù)母杏X。課程改革發(fā)展到現(xiàn)在，課堂在不斷發(fā)生變化。但有些理念雖然受到?jīng)_擊，依然深深困擾著教師。我所觀察的主學(xué)科教師總是擔(dān)心完不成教學(xué)任務(wù)，盲目灌輸，忽視了理解和設(shè)計。小學(xué)科教師往往承擔(dān)了“課程改革”的主要任務(wù)，他們花樣翻新的搞著課堂活動，快樂的課堂，低效的學(xué)習(xí)，忘記了初心和目標(biāo)。
這本書恰恰針對于這兩類教學(xué)中的突出問題，進(jìn)行理念引領(lǐng)，過程分析，操作步驟，模式引領(lǐng)，體系建構(gòu)，其中還運(yùn)用了許多真實(shí)的案例和生動的故事，幫助讀者理解文章所要表達(dá)的觀點(diǎn)，傳遞的思想。
一、理解
“理解“既有“橫切面”上的解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、神入、自知六個側(cè)面，又在“縱切面”上分：需要熟悉的知識、需要掌握和完成的重要內(nèi)容、大概念和核心人物三個層面。我從來沒有這么深刻的理解過什么是“理解“，一個理解真的將我們現(xiàn)在所要解決的本質(zhì)問題、深度學(xué)習(xí)、核心素養(yǎng)詮釋了出來，而且為行動指明了方向。
其實(shí)我也在反思一個現(xiàn)象，在我們的學(xué)生中間，及時是所謂的“好學(xué)生”也并不總能深刻理解老師傳授的知識，盡管他們在傳統(tǒng)評價方式中取得了優(yōu)異的成績。同時“偽學(xué)習(xí)”的疾病蔓延：忘記了，不知道自己已經(jīng)誤解了，以及不會運(yùn)用所學(xué)知識，書中稱之為健忘、癔想和呆滯。而老師們展示了高度的責(zé)任心和使命感，工作繁瑣辛苦，積勞成疾。最終導(dǎo)致師生雙方面對壓力都在埋怨，心理壓力很大，不快樂，幸福感低。
二、逆向
“逆向“是指確定目標(biāo)后首先考慮評估方案的制定。這就有別于常態(tài)教學(xué)的思維：教—學(xué)—評。而是學(xué)—評—教。我們需要把學(xué)生想象為我們的主要客戶，設(shè)計課程的目的只有一個就是提升學(xué)習(xí)效果。我們要區(qū)分“我愿意教什么”和“學(xué)生需要學(xué)什么”，“有趣的學(xué)習(xí)”和“有效的學(xué)習(xí)”。因此最好的設(shè)計應(yīng)該是“以終為始”，從學(xué)習(xí)結(jié)果開始的逆向思考。UbD：逆向設(shè)計三階段1。確定預(yù)期結(jié)果（我把他定義為學(xué)習(xí)目標(biāo)），2。確定合適的評估證據(jù)（我覺得應(yīng)該包含表現(xiàn)性和測評基礎(chǔ)性），3。設(shè)計學(xué)習(xí)體驗和教學(xué)（即學(xué)習(xí)活動和教學(xué)活動）。
三、實(shí)踐智慧
“實(shí)踐智慧“本書字里行間充滿了”以學(xué)習(xí)者為中心“的思維和講解方式，案例、模板、評價工具總在最需要的時候出現(xiàn)，正本書就是在貫穿”理解“的設(shè)計，能夠幫助學(xué)習(xí)者很快的理解注重的思想，并且明確方向和操作辦法，以及達(dá)成的效果。
其中關(guān)于“大概念”核心目標(biāo)的解釋，它不只是因為所包含的知識范圍“大”，它必須具備教學(xué)的能力：使學(xué)習(xí)者明白需要提前掌握哪些內(nèi)容；大概念有助于使新的、不熟悉的概念開起來更熟悉。因此，大概念不只是另一個事實(shí)或者一個模糊的抽象概念，而是一種概念性的工具，用于強(qiáng)化思維，連接不同的知識片段，使學(xué)生具備應(yīng)用和遷移的能力。大概念具有的獨(dú)特的特征，在該領(lǐng)域中引發(fā)新的知識，同時有助于初學(xué)者學(xué)習(xí)。
這里讓我有深入的理解核心問題和基本問題，問題的提出的價值，需要探究和開放性的思維，回答問題，而不是脫口而出一個答案。中山區(qū)正在廣泛開展問題化學(xué)習(xí)實(shí)踐研究，其中要建構(gòu)知識和問題系統(tǒng)，通過系列的問題來引發(fā)持續(xù)的學(xué)習(xí)行為。但是如果我們都不清楚什么樣的問題是好問題，每個問題與核心問題的聯(lián)系，處于問題系統(tǒng)的什么位置，那很難做好事情。書中不但提出了大概念、核心問題，還高度重視基本問題，指出它必須包含看六個指標(biāo)：能引起對核心內(nèi)容的相關(guān)探究；激發(fā)更多問題的深度思考；考慮其他不同觀點(diǎn)；持續(xù)反思；與前知識和背景有意義聯(lián)系；遷移到其他情境。而關(guān)于“技能”作為三維目標(biāo)中的重要一個目標(biāo)，它能夠成為基本問題必須在真正挑戰(zhàn)背景中被問及的問題。技巧是手段，不是目的；目標(biāo)是流暢、靈活、有效的表現(xiàn)。需要老師做出選擇，當(dāng)面對復(fù)雜的行為挑戰(zhàn)時，指導(dǎo)何時使用何種技能，如何使用及為什么使用這種技能。例如“這是什么模式，你是怎么知道的”是所有數(shù)學(xué)思想和問題解決得核心。使用基本問題的數(shù)量書中也給出了建議，2——5個，少即是多。
關(guān)于“理解”這個復(fù)雜、易混淆的目標(biāo)，書中也進(jìn)行了各個側(cè)面，不同角度的剖析。指出理解的核心是表現(xiàn)性能力，理解意味著能夠智慧的和有效的一個用于遷移——在實(shí)際的任務(wù)和環(huán)境中，有效的運(yùn)用知識和技能。理解意味著以正確的`方式完成任務(wù)。同時也認(rèn)為“遷移”必須作為學(xué)校所有教學(xué)的目標(biāo)，因為我們要讓學(xué)生能夠自主的學(xué)到更多的知識，遠(yuǎn)比從教師哪里學(xué)到的多。布魯納提出遷移的重要性，灌輸式教學(xué)從長期來講是不經(jīng)濟(jì)的，一是很難使學(xué)生對當(dāng)前所學(xué)的知識和日后所學(xué)的知識進(jìn)行歸納。二是學(xué)習(xí)毫無智力成就的快感。三是沒有互相關(guān)聯(lián)的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上獲得的知識非常容易被遺忘。書中還提到教師要充分認(rèn)識“誤解”的價值，誤解也需要學(xué)生具備相關(guān)的知識和遷移知識的能力，它不僅僅是一個需要糾正的錯誤，它意味著一種嘗試性的、看似有道理但是并不成功的知識遷移。
隨后書中介紹了有效的評估，評估和測評的意義不同，要比測評更廣泛，包含表現(xiàn)性和單純評價性。文中用了一個非常形象的比喻就是有效評估不是一張快照，更像是收集了紀(jì)念品和圖片的剪貼簿。有效評估這不會緊緊在教學(xué)結(jié)束時一考了之，而會在教學(xué)過程中使用各種方法和形式收集大量數(shù)據(jù)。那么當(dāng)我們計劃要收集關(guān)于“理解”的證據(jù)時。可以用“對理解的非正式檢查——觀察與對話——隨堂檢測與考試——問答題——表現(xiàn)性任務(wù)”的評估方法，還給出了關(guān)于理解的6個內(nèi)涵的不同評估標(biāo)準(zhǔn)和方法。
而關(guān)于最佳學(xué)習(xí)設(shè)計書中給出了相關(guān)特點(diǎn)的表述：有清晰的表現(xiàn)目標(biāo)；動手操作；有趣的；真實(shí)世界應(yīng)用；反復(fù)試驗機(jī)會；個性化的方法；清晰的模型；預(yù)留時間；方法分組任務(wù)多樣性；安全；教師的角色是協(xié)調(diào)者或教練；沉浸體驗；全局觀念。
而關(guān)于理解的教，理解永遠(yuǎn)不能通過“灌輸”實(shí)現(xiàn)，教師的主要作用就是設(shè)計正確的體驗，還扮演了三個彼此不相關(guān)的角色：設(shè)計師、學(xué)生作品的評估者、個人效能的研究者，這是逆向設(shè)計的關(guān)鍵所在。這里就有一個問題：“既然教師有三個教學(xué)角色，那么，哪些角色適合追求理解的教學(xué)？”它取決于我們特定的目標(biāo)、我們的風(fēng)格、我們的孩子以及一些具體的情況。書中舉了一個例子讓我豁然開朗，如果開車迷路，我希望有人直接告訴我如何直接到達(dá)街道，而學(xué)習(xí)烹飪，那就完全不同。好的教學(xué)構(gòu)想必須考慮目標(biāo)、學(xué)習(xí)者特征和具體情境。
書中也考慮到教師們的畏難情緒，要求我們謹(jǐn)防習(xí)慣和舒適引發(fā)的自我欺騙。這一點(diǎn)真的是太重要了，在一個崗位上從事久了，形成了一些經(jīng)驗和成果，往往就會固步自封，自我欣賞，并用習(xí)慣的行為和思維做事。這些都是我們現(xiàn)在教師普遍存在的問題。在選擇教學(xué)方法時，我們要考慮學(xué)生學(xué)習(xí)時需要什么？而不只是考慮怎樣教才舒服。我們該講多少，讓學(xué)習(xí)者“做”多少？應(yīng)該“講掉”多少，幫助學(xué)習(xí)者“揭示”多少？根據(jù)我們的經(jīng)驗，這個比例很可能時你不習(xí)慣的。
喜歡講課的老師講得太多，不喜歡講課的老師講的太少。
熱衷于模棱兩可風(fēng)格的老師會使討論處現(xiàn)不必要的混亂，目的性強(qiáng)和任務(wù)導(dǎo)向的老師，經(jīng)常在研討上干預(yù)太多，并阻斷富有成效的探究。
喜歡輔導(dǎo)的老師有時會給予太多的訓(xùn)練而忽視了知識的遷移，喜歡整體布局的老師往往不能很好的發(fā)展學(xué)生的核心技能和能力。
追求理解的教學(xué)向教師習(xí)慣的、舒適的教學(xué)方式提出挑戰(zhàn)，要根據(jù)需要，經(jīng)常性的使用所有三種類型的教學(xué)方式。因此任何建議都是基于“如果……那么……”的條件語句。
如果單元的目標(biāo)時發(fā)展主要技能，那么個別化輔導(dǎo)是關(guān)鍵。（但要記住，促進(jìn)對大概念策略的理解將是智慧的開展個別化輔導(dǎo)的關(guān)鍵。）
如果學(xué)習(xí)目標(biāo)時理解一個違反直覺的觀點(diǎn)，那么就需要大量的精心設(shè)計的促進(jìn)探究的體驗，及時我們會因花費(fèi)大量時間而不安。
面向?qū)W習(xí)體驗之后的鞏固學(xué)習(xí)，講授教學(xué)法可能時最有效的。
總之，選擇哪種教學(xué)方法，選擇哪個使用時機(jī)，都要根據(jù)預(yù)期表現(xiàn)所需要的特定學(xué)習(xí)類型來選擇。也就是對于一個理念和教學(xué)方法，也需要深刻理解，學(xué)會遷移，用了，會用，和用好的區(qū)別，也就是一名普通教師和一名專家型教師的區(qū)別。
好的教學(xué)設(shè)計的表現(xiàn)：清晰的表現(xiàn)性目標(biāo)；親自實(shí)踐；聚焦有趣且重要的觀點(diǎn)；真實(shí)世界的應(yīng)用；強(qiáng)大的反饋系統(tǒng)；個性化的方法；清晰的模型和建模；反饋的時間；方法分組任務(wù)的多樣性；安全；與引導(dǎo)者或教練相似的教師角色；沉浸式體驗；學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體和部分之間轉(zhuǎn)換，明確任務(wù)藍(lán)圖。
這些好的“教學(xué)設(shè)計”與好的“學(xué)習(xí)設(shè)計”的特點(diǎn)是一一對應(yīng)，互相作證的。教學(xué)工作就是對值得學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行優(yōu)化，而不是不顧結(jié)果的“灌輸”教材內(nèi)容，也不是為了應(yīng)試而教。逆向設(shè)計（而不是教材內(nèi)容安排）——從內(nèi)容到績效標(biāo)準(zhǔn)（以及隱含的評估內(nèi)容）——是履行教學(xué)義務(wù)的最好方式。好的教師需要像“教練”一樣，更加關(guān)注讓學(xué)習(xí)者可以自我表現(xiàn)這一最終目標(biāo)，也會因為“理解”的教，而擁有智慧幸福的職業(yè)生涯。學(xué)生會因為“理解”實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)，對生活更加充滿興趣和熱情，更愿意為精彩表現(xiàn)而克服困難，甘愿枯燥艱苦的訓(xùn)練，以完成最終的學(xué)習(xí)目標(biāo)。實(shí)現(xiàn)理解的教學(xué)設(shè)計對師生的終身發(fā)展，都是一件幸福的、且有意義的事情。
追求理解的教學(xué)設(shè)計讀書心得3
寒假期間，我讀了[追求理解的教學(xué)設(shè)計]這本書，對其中一位語文老師的教學(xué)案例印象尤為深刻。這位語文老師以“蘋果”為主題，設(shè)計了多學(xué)科的各種教學(xué)活動。
站上講臺二十多年，從一開始的拼命三郎，執(zhí)著勤懇地誨人不倦，到取得一點(diǎn)成績后逐漸開始的迷茫，迷茫于自己這樣任勞任怨手把手地教，是救了學(xué)生還是害了學(xué)生？這樣的迷茫持續(xù)了很長一段時間，也曾幾度讓我想逃離這個我深愛的三尺講臺。因為，這不是我想要的課堂。后來，隨著現(xiàn)代電子技術(shù)的發(fā)展，我開始了交互式電子白板課程和翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的探究，但這仍然不是我心中憧憬的課堂。我想看到的是孩子們真正能用自己的頭腦思量問題，能用自己的小手親自實(shí)踐，能夠讓孩子自覺自愿地沉醉在學(xué)習(xí)中，不浪費(fèi)課堂上的每一分鐘，這樣的愿望埋在心里一直不敢說，因為太過于理想主義。可是，心沒死，卻又無路可走。雖然知名教師的榮譽(yù)掛在頭上，但是我很羞愧，只能在自己的教室里做一些小小的改變，但似乎也總讓我快樂不起來。離退休的日子越近越不安：我的教學(xué)究竟帶給了學(xué)生什么？他會自己學(xué)習(xí)嗎？他會自己思量嗎？我到底怎樣教才干實(shí)現(xiàn)這些愿望呢？……
直到這個寒假讀到這本書，看到這個高中語文老師的課堂并不是基于學(xué)生理解上的設(shè)計，才解開我心中的疑惑與矛盾。那時，北京亦莊的校長說這樣的課程是不參加期末考試的，正像這位語文老師一樣也存在這個問題，就是很少有評估手段能測試出學(xué)生是否真正深入地理解了課程內(nèi)容。以活動為導(dǎo)向的課程往往能激發(fā)孩子們的愛好，也能環(huán)繞一個主題提供各學(xué)科的關(guān)聯(lián)，但是這樣學(xué)習(xí)的最終價值值得思量，學(xué)生在多樣活動中多大程度上反映了有價值的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)？在諸如創(chuàng)意葉子粘貼畫寫作創(chuàng)意故事完成信息檢索等活動中學(xué)生獲得了怎樣的.理解？也就是說離開課程體系設(shè)計這樣的活動課程仍然無法實(shí)現(xiàn)學(xué)生對應(yīng)學(xué)的知識的深度理解。
那么，怎么設(shè)計才干讓學(xué)生們理解教學(xué)設(shè)計呢？重復(fù)讀了很多遍，明晰“學(xué)生理解”的目標(biāo)，探究“好設(shè)計”的方法是我們在實(shí)際教學(xué)中的雙重目的。結(jié)合書中設(shè)計“蘋果”課程的語文老師的做法，認(rèn)真鉆研教材，弄清晰每個單元的主題，環(huán)繞單元主題設(shè)計多學(xué)科多樣式的活動，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)愛好，增加學(xué)生動手實(shí)踐的機(jī)會，讓學(xué)生們既能夠參與活動又能夠?qū)崿F(xiàn)課程目標(biāo)。
當(dāng)然，這樣為理解而教的設(shè)計要想真正實(shí)現(xiàn)還有很大的難度，很多的艱難如何克服還需更多的思量，但是至少它指明了一些方向，讓我不再彷徨，遵循“計劃——修訂——教學(xué)——評估——反思——調(diào)整”這樣的循環(huán)不斷努力前行！
追求理解的教學(xué)設(shè)計讀書心得4
物理學(xué)家費(fèi)曼說過這么一件事兒：一位希臘文學(xué)者在歐洲講學(xué)的時候，發(fā)現(xiàn)這里很多人都在研究學(xué)習(xí)希臘文，甚至小學(xué)生都在讀，這對于一個希臘文學(xué)者來說真是莫大的安慰，因為即便是在希臘，也沒有幾個孩子愛讀希臘文。然而在一次主修希臘文的講習(xí)中，他問學(xué)生：“蘇格拉底對于美和真理的主張是什么？”沒有一個學(xué)生答得出來。無奈下又問：“蘇格拉底在第三次對話錄中對柏拉圖說過什么？”這次學(xué)生們就能以優(yōu)美的希臘文，一字不落的把原話背出來，然而這段文字正是前一個問題的答案。從這個有趣的故事中我發(fā)現(xiàn)了自己在教學(xué)中也會遇到類似的問題，例如，有的學(xué)生能夠記憶、重述概念和規(guī)律，卻并不會應(yīng)用它們，原因就在于學(xué)生僅僅是知道了這些知識卻并不理解它們背后的本質(zhì)。正如在《追求理解的教學(xué)設(shè)計》書中談到的：“將某些事情做對本身并不是理解的證據(jù)，這也許是偶然或者是機(jī)械完成的。”
理解，一個雖然常見但不夠清晰的概念。教師在制定教學(xué)目標(biāo)時，常常用“真正理解”這樣的表達(dá)方式，但教師想讓學(xué)生“真正理解”時會做什么，不理解的時候又不會做什么，其實(shí)是不清晰的，很多教師對“理解”這個詞本身也是沒有理解的。那么，理解是什么？
一方面，“理解是探求知識背后的意義所得到的結(jié)果，而掌握一個事物、事件或場景的意義，就是要觀察它與其他事物的聯(lián)系，觀察它的運(yùn)作方式和功能、產(chǎn)生的結(jié)果和原因以及如何應(yīng)用。而那些我們稱作無意義的事情，是因為我們沒有領(lǐng)悟到它們之間的聯(lián)系。”這就讓我聯(lián)想到了物理學(xué)科核心素養(yǎng)，它要求培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維，其中模型建構(gòu)就是其中關(guān)鍵的一項。要獲得機(jī)械學(xué)習(xí)和記憶之外的知識，我們必須學(xué)會和擁有看到模式的能力，也就是模型建構(gòu)的能力，學(xué)生要掌握到物理知識背后的意義和它們之間的關(guān)聯(lián)，當(dāng)他們遇到“新”問題的時候，就可以將它們看作是由熟悉的問題和技術(shù)衍生而來的變種。例如，熟悉高中物理教學(xué)的老師就知道“三電荷平衡模型”，對由三個點(diǎn)電荷組成的系統(tǒng)，且它們僅靠彼此間的靜電力作用而處于平衡狀態(tài)，該系統(tǒng)即為三電荷平衡模型，對于不同題目，我們要利用三電荷平衡模型的特點(diǎn)進(jìn)行模型建構(gòu)即“三點(diǎn)共線”、“兩同夾異”、“兩大夾小”、“近小遠(yuǎn)大”四種，就可以針對不同情境來解決問題。
另一方面，理解是關(guān)于知識遷移的。如果具備真正的能力，那就能夠?qū)⑽覀兯鶎W(xué)的知識遷移到新的甚至有時令人感到困惑的情境中去。對知識與技能的有效遷移能力是我們在不同的情境和問題面前創(chuàng)造性地、靈活地、流暢地應(yīng)用所學(xué)知識的能力。在這方面，蘇格拉底是一個榜樣，他質(zhì)疑存在的知識以求了解和學(xué)習(xí)更多。蘇格拉底總是會不斷追問知識：為什么是那樣？為什么我們那么想？假設(shè)是什么？什么證明了這個觀點(diǎn)？證據(jù)是什么？論點(diǎn)是什么？當(dāng)我在理解“力是改變物體運(yùn)動狀態(tài)的原因”這個知識點(diǎn)的時候，我學(xué)著蘇格拉底式地一步步追問：為什么亞里士多德認(rèn)為力是維持物體運(yùn)動狀態(tài)的原因？阻力對物體運(yùn)動狀態(tài)的改變有什么影響？伽利略的理想斜面實(shí)驗的假設(shè)是什么？證據(jù)是什么？經(jīng)過一系列的.設(shè)問，我發(fā)現(xiàn)物體從斜面滑到底端時仍然繼續(xù)運(yùn)動，原來靜止的物體不施加別的外力時，就維持原有的靜止?fàn)顟B(tài)，繼續(xù)追問這是為什么的時候，另一個重要的物理學(xué)概念呼之欲出，就是被伽利略稱其為“慣性”的概念。我們繼續(xù)探究阻力對物體運(yùn)動狀態(tài)的影響實(shí)驗之后，基于發(fā)現(xiàn)物體具有慣性這個前提，假設(shè)物體不受任何外力，它將保持靜止?fàn)顟B(tài)或勻速直線運(yùn)動狀態(tài)，這就是著名的牛頓第一定律也被稱為慣性定律。如果我們在學(xué)習(xí)新知的時候總能保持一種質(zhì)疑和設(shè)問的態(tài)度，我們就學(xué)到了一種有效的遷移方式：掌握知識何以成為知識的能力，而不僅僅將知識當(dāng)作信條，從而使我們處于更有利于增進(jìn)知識和理解的狀態(tài)。遷移是必須的，它應(yīng)當(dāng)成為學(xué)校教學(xué)的目標(biāo)，因為教師畢竟只能傳授在整個學(xué)科中占小部分的樣本。
教師想要教會學(xué)生理解知識，首先應(yīng)當(dāng)理解“理解”是什么。理解是探究知識背后的本質(zhì)的結(jié)果，也是評判是否真正掌握知識的標(biāo)準(zhǔn)；同時，理解也是關(guān)于知識遷移的，能否將所學(xué)知識遷移到新的情境中，能否在質(zhì)疑知識過程中探求知識何以成為知識。我們常說“授人以魚，不如授人以漁”，那么，教會學(xué)生“理解”應(yīng)該就是其中的“漁”。
追求理解的教學(xué)設(shè)計讀書心得5
寒假期間，我讀了[追求理解的教學(xué)設(shè)計]這本書，對其中一位語文老師的教學(xué)案例印象尤為深刻。這位語文老師以“蘋果”為主題，設(shè)計了多學(xué)科的各種教學(xué)活動。
站上講臺多年，從一開始的拼命三郎，執(zhí)著勤懇地誨人不倦，到取得一點(diǎn)成績后逐漸開始的迷茫，迷茫于自己這樣任勞任怨手把手地教，是救了學(xué)生還是害了學(xué)生？這樣的迷茫持續(xù)了很長一段時間，也曾幾度讓我想逃離這個我深愛的三尺講臺。因為，這不是我想要的課堂。后來，隨著現(xiàn)代電子的發(fā)展，我開始了交互式電子白板課程和翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的探究，但這仍然不是我心中憧憬的課堂。我想看到的是孩子們真正能用自己的頭腦思量問題，能用自己的小手親自實(shí)踐，能夠讓孩子自覺自愿地沉醉在學(xué)習(xí)中，不浪費(fèi)課堂上的每一，這樣的愿望埋在心里一直不敢說，因為太過于理想主義。可是，心沒死，卻又無路可走。雖然知名教師的榮譽(yù)掛在頭上，但是我很羞愧，只能在自己的教室里做一些小小的改變，但似乎也總讓我快樂不起來。離退休的越近越不安：我的教學(xué)究竟帶給了學(xué)生什么？他會自己學(xué)習(xí)嗎？他會自己思量嗎？我到底怎樣教才干實(shí)現(xiàn)這些愿望呢？……
直到這個寒假讀到這本書，看到這個高中語文老師的課堂并不是基于學(xué)生理解上的設(shè)計，才解開我心中的疑惑與矛盾。那時，北京亦莊的說這樣的課程是不參加考試的，正像這位語文老師一樣也存在這個問題，就是很少有評估手段能測試出學(xué)生是否真正深入解了課程內(nèi)容。以活動為導(dǎo)向的課程往往能激發(fā)孩子們的愛好，也能環(huán)繞一個主題提供各學(xué)科的關(guān)聯(lián)，但是這樣學(xué)習(xí)的最終價值值得思量，學(xué)生在多樣活動中多大程度上反映了有價值的.內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)？在諸如葉子粘貼畫寫作創(chuàng)意完成信息檢索等活動生獲得了怎樣的理解？也就是說離開課程體系設(shè)計這樣的活動課程仍然無法實(shí)現(xiàn)學(xué)生對應(yīng)學(xué)的知識的深度理解。
那么，怎么設(shè)計才干讓學(xué)生們理解教學(xué)設(shè)計呢？重復(fù)讀了很多遍，明晰“學(xué)生理解”的目標(biāo)，探究“好設(shè)計”的方法是我們在實(shí)際教學(xué)中的雙重目的。結(jié)合書中設(shè)計“蘋果”課程的語文老師的做法，認(rèn)真鉆研教材，弄清晰每個單元的主題，環(huán)繞單元主題設(shè)計多學(xué)科多樣式的活動，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)愛好，增加學(xué)生動手實(shí)踐的機(jī)會，讓學(xué)生們既能夠參與活動又能夠?qū)崿F(xiàn)課程目標(biāo)。
當(dāng)然，這樣為理解而教的設(shè)計要想真正實(shí)現(xiàn)還有很大的難度，很多的艱難如何克服還需更多的思量，但是至少它指明了一些方向，讓我不再彷徨，遵循“計劃——修訂——教學(xué)——評估——反思——調(diào)整”這樣的循環(huán)不斷努力前行！
追求理解的教學(xué)設(shè)計讀書心得6
當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育已經(jīng)進(jìn)入了一個新的歷史階段，學(xué)生核素養(yǎng)體系的頒布，課程改革不斷深入，課程體系不斷完善。需要以核心素養(yǎng)為指引提煉各學(xué)科的大概念，挖掘各學(xué)科在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)中可能和應(yīng)該做出的貢獻(xiàn)。
美國認(rèn)知心理學(xué)家奧蘇貝爾認(rèn)為：有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是將新知識與已有知識建立起非人為（內(nèi)在的）的和實(shí)質(zhì)性（非字面）的聯(lián)系。（要進(jìn)行理解性的學(xué)習(xí)，而不是機(jī)械學(xué)習(xí)）有意義學(xué)習(xí)的條件：學(xué)習(xí)的邏輯意義；有意義學(xué)習(xí)的心向；學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識進(jìn)行聯(lián)系。我理解的有意義的學(xué)習(xí)就是具備學(xué)習(xí)動機(jī)和心理準(zhǔn)備，通過學(xué)習(xí)材料等輔助手段，實(shí)現(xiàn)知識建構(gòu)的理解性學(xué)習(xí)。這里有這樣幾個關(guān)鍵詞：
動機(jī)和心理，即學(xué)生明確學(xué)習(xí)的價值，有學(xué)習(xí)愿望，有心理準(zhǔn)備面對學(xué)習(xí)中的挑戰(zhàn)。學(xué)習(xí)和輔助，這里的輔助包括學(xué)習(xí)材料（主要指教材），還有教師設(shè)計的教學(xué)活動。建構(gòu)和理解，即問題意識，良好思維，建構(gòu)系統(tǒng)，善用方法，遷移應(yīng)用。
書中提到了當(dāng)前教學(xué)設(shè)計的兩大誤區(qū)：“聚焦活動的教學(xué)”和“聚焦灌輸?shù)慕虒W(xué)”，這個總結(jié)讓我有醍醐灌頂?shù)母杏X。課程改革發(fā)展到現(xiàn)在，課堂在不斷發(fā)生變化。但有些理念雖然受到?jīng)_擊，依然深深困擾著教師。我所觀察的主學(xué)科教師總是擔(dān)心完不成教學(xué)任務(wù)，盲目灌輸，忽視了理解和設(shè)計。小學(xué)科教師往往承擔(dān)了“課程改革”的主要任務(wù)，他們花樣翻新的搞著課堂活動，的課堂，低效的學(xué)習(xí)，忘記了初心和目標(biāo)。
這本書恰恰針對于這兩類教學(xué)中的突出問題，進(jìn)行理念引領(lǐng)，過程分析，操作步驟，模式引領(lǐng)，體系建構(gòu)，其中還運(yùn)用了許多真實(shí)的和生動的故，幫助讀者理解文章所要表達(dá)的觀點(diǎn)，傳遞的思想。
“理解“既有“橫切面”上的解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、神入、自知六個側(cè)面，又在“縱切面”上分：需要熟悉的知識、需要掌握和完成的重要內(nèi)容、大概念和核心人物三個層面。我從來沒有這么深刻的理解過什么是“理解“，一個理解真的將我們現(xiàn)在所要解決的本質(zhì)問題、深度學(xué)習(xí)、核心素養(yǎng)詮釋了出來，而且為行動指明了方向。
其實(shí)我也在反思一個現(xiàn)象，在我們的學(xué)生中間，及時是所謂的“好學(xué)生”也并不總能深刻理解老師傳授的知識，盡管他們在傳統(tǒng)評價方式中取得了優(yōu)異的成績。同時“偽學(xué)習(xí)”的疾病蔓延：忘記了，不知道自己已經(jīng)誤解了，以及不會運(yùn)用所學(xué)知識，書中稱之為健忘、癔想和呆滯。而老師們展示了高度的責(zé)任心和使命感，工作繁瑣辛苦，積勞成疾。最終導(dǎo)致師生雙方面對壓力都在埋怨，心理壓力很大，不快樂，幸福感低。
“逆向“是指確定目標(biāo)后首先考慮評估的制定。這就有別于常態(tài)教學(xué)的思維：教—學(xué)—評。而是學(xué)—評—教。我們需要把學(xué)生想象為我們的主要，設(shè)計課程的目的只有一個就是提升學(xué)習(xí)效果。我們要區(qū)分“我愿意教什么”和“學(xué)生需要學(xué)什么”，“有趣的學(xué)習(xí)”和“有效的學(xué)習(xí)”。因此最好的設(shè)計應(yīng)該是“以終為始”，從學(xué)習(xí)結(jié)果開始的逆向思考。ubd：逆向設(shè)計三階段1、確定預(yù)期結(jié)果（我把他定義為學(xué)習(xí)目標(biāo)），2、確定合適的評估證據(jù)（我覺得應(yīng)該包含表現(xiàn)性和測評基礎(chǔ)性），3、設(shè)計學(xué)習(xí)體驗和教學(xué)（即學(xué)習(xí)活動和教學(xué)活動）。
“實(shí)踐智慧“本書字里行間充滿了”以學(xué)習(xí)者為中心“的思維和講解方式，案例、、評價工具總在最需要的時候出現(xiàn)，正本書就是在貫穿”理解“的設(shè)計，能夠幫助學(xué)習(xí)者很快的理解注重的思想，并且明確方向和操作辦法，以及達(dá)成的效果。
其中“大概念”核心目標(biāo)的解釋，它不只是因為所包含的知識范圍“大”，它必須具備教學(xué)的能力：使學(xué)習(xí)者明白需要提前掌握哪些內(nèi)容；大概念有助于使新的、不熟悉的概念開起來更熟悉。因此，大概念不只是另一個事實(shí)或者一個模糊的抽象概念，而是一種概念性的工具，用于強(qiáng)化思維，連接不同的知識片段，使學(xué)生具備應(yīng)用和遷移的能力。大概念具有的獨(dú)特的特征，在該領(lǐng)域中引發(fā)新的知識，同時有助于初學(xué)者學(xué)習(xí)。
這里讓我有深入的理解核心問題和基本問題，問題的提出的價值，需要探究和開放性的思維，回答問題，而不是脫口而出一個答案。中山區(qū)正在廣泛開展問題化學(xué)習(xí)實(shí)踐研究，其中要建構(gòu)知識和問題系統(tǒng)，通過系列的問題來引發(fā)持續(xù)的學(xué)習(xí)行為。但是如果我們都不清楚什么樣的問題是好問題，每個問題與核心問題的聯(lián)系，處于問題系統(tǒng)的什么位置，那很難做好。書中不但提出了大概念、核心問題，還高度重視基本問題，指出它必須包含看六個指標(biāo)：能引起對核心內(nèi)容的相關(guān)探究；激發(fā)更多問題的深度思考；考慮其他不同觀點(diǎn)；持續(xù)反思；與前知識和背景有意義聯(lián)系；遷移到其他情境。而關(guān)于“技能”作為三維目標(biāo)中的重要一個目標(biāo)，它能夠成為基本問題必須在真正挑戰(zhàn)背景中被問及的問題。技巧是手段，不是目的；目標(biāo)是流暢、靈活、有效的表現(xiàn)。需要老師做出選擇，當(dāng)面對復(fù)雜的行為挑戰(zhàn)時，指導(dǎo)何時使用何種技能，如何使用及為什么使用這種技能。例如“這是什么模式，你是怎么知道的”是所有思想和問題解決得核心。使用基本問題的數(shù)量書中也給出了建議，2——5個，少即是多。
關(guān)于“理解”這個復(fù)雜、易混淆的目標(biāo)，書中也進(jìn)行了各個側(cè)面，不同角度的剖析。指出理解的核心是表現(xiàn)性能力，理解意味著能夠智慧的和有效的一個用于遷移——在實(shí)際的任務(wù)和環(huán)境中，有效的運(yùn)用知識和技能。理解意味著以正確的`方式完成任務(wù)。同時也認(rèn)為“遷移”必須作為所有教學(xué)的目標(biāo)，因為我們要讓學(xué)生能夠自主的學(xué)到更多的知識，遠(yuǎn)比從教師哪里學(xué)到的多。布魯納提出遷移的重要性，灌輸式教學(xué)從長期來講是不經(jīng)濟(jì)的，一是很難使學(xué)生對當(dāng)前所學(xué)的知識和日后所學(xué)的知識進(jìn)行歸納。二是學(xué)習(xí)毫無智力成就的快感。三是沒有互相關(guān)聯(lián)的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上獲得的知識非常容易被遺忘。書中還提到教師要充分“誤解”的價值，誤解也需要學(xué)生具備相關(guān)的知識和遷移知識的能力，它不僅僅是一個需要糾正的錯誤，它意味著一種嘗試性的、看似有道理但是并不成功的知識遷移。
隨后書中介紹了有效的評估，評估和測評的意義不同，要比測評更廣泛，包含表現(xiàn)性和單純評價性。文中用了一個非常形象的比喻就是有效評估不是一張快照，更像是收集了紀(jì)念品和圖片的剪貼簿。有效評估這不會緊緊在教學(xué)結(jié)束時一考了之，而會在教學(xué)過程中使用各種方法和形式收集大量數(shù)據(jù)。那么當(dāng)我們計劃要收集關(guān)于“理解”的證據(jù)時。可以用“對理解的非正式檢查——觀察與對話——隨堂檢測與考試——問答題——表現(xiàn)性任務(wù)”的評估方法，還給出了關(guān)于理解的6個內(nèi)涵的不同評估標(biāo)準(zhǔn)和方法。
而關(guān)于最佳學(xué)習(xí)設(shè)計書中給出了相關(guān)特點(diǎn)的表述：有清晰的表現(xiàn)目標(biāo)；動手操作；有趣的；真實(shí)應(yīng)用；反復(fù)試驗機(jī)會；化的方法；清晰的模型；預(yù)留時間；方法分組任務(wù)多樣性；教師的角色是協(xié)調(diào)者或教練；沉浸體驗；全局觀念。
而關(guān)于理解的教，理解永遠(yuǎn)不能通過“灌輸”實(shí)現(xiàn)，教師的主要作用就是設(shè)計正確的體驗，還扮演了三個彼此不相關(guān)的角色：設(shè)計師、學(xué)生作品的評估者、效能的研究者，這是逆向設(shè)計的關(guān)鍵所在。這里就有一個問題：“既然教師有三個教學(xué)角色，那么，哪些角色適合追求理解的教學(xué)？”它取決于我們特定的目標(biāo)、我們的風(fēng)格、我們的以及一些具體的情況。書中舉了一個例子讓我豁然開朗，如果開車迷路，我希望有人直接告訴我如何直接到達(dá)街道，而學(xué)習(xí)烹飪，那就完全不同。好的教學(xué)構(gòu)想必須考慮目標(biāo)、學(xué)習(xí)者特征和具體情境。
書中也考慮到教師們的畏難情緒，要求我們謹(jǐn)防習(xí)慣和舒適引發(fā)的欺騙。這一點(diǎn)真的是太重要了，在一個上從事久了，形成了一些經(jīng)驗和成果，往往就會固步自封，自我欣賞，并用習(xí)慣的行為和思維做事。這些都是我們現(xiàn)在教師普遍存在的問題。在選擇教學(xué)方法時，我們要考慮學(xué)生學(xué)習(xí)時需要什么？而不只是考慮教才舒服。我們該講多少，讓學(xué)習(xí)者“做”多少？應(yīng)該“講掉”多少，幫助學(xué)習(xí)者“揭示”多少？根據(jù)我們的經(jīng)驗，這個比例很可能時你不習(xí)慣的。
喜歡講課的老師講得太多，不喜歡講課的老師講的太少。
熱衷于模棱兩可風(fēng)格的老師會使討論處現(xiàn)不必要的混亂，目的性強(qiáng)和任務(wù)導(dǎo)向的老師，經(jīng)常在研討上干預(yù)太多，并阻斷富有成效的探究。
喜歡輔導(dǎo)的老師有時會給予太多的訓(xùn)練而忽視了知識的遷移，喜歡整體布局的老師往往不能很好的發(fā)展學(xué)生的核心技能和能力。
追求理解的教學(xué)向教師習(xí)慣的、舒適的教學(xué)方式提出挑戰(zhàn)，要根據(jù)需要，經(jīng)常性的使用所有三種類型的教學(xué)方式。因此任何建議都是基于“如果……那么……”的條件語句。
如果單元的目標(biāo)時發(fā)展主要技能，那么個別化輔導(dǎo)是關(guān)鍵。（但要記住，促進(jìn)對大概念策略的理解將是智慧的開展個別化輔導(dǎo)的關(guān)鍵。）
如果學(xué)習(xí)目標(biāo)時理解一個違反直覺的觀點(diǎn)，那么就需要大量的精心設(shè)計的促進(jìn)探究的體驗，及時我們會因花費(fèi)大量時間而不安。
面向?qū)W習(xí)體驗之后的鞏固學(xué)習(xí)，講授教學(xué)法可能時最有效的。
總之，選擇哪種教學(xué)方法，選擇哪個使用時機(jī)，都要根據(jù)預(yù)期表現(xiàn)所需要的特定學(xué)習(xí)類型來選擇。也就是對于一個理念和教學(xué)方法，也需要深刻理解，學(xué)會遷移，用了，會用，和用好的區(qū)別，也就是一名普通教師和一名專家型教師的區(qū)別。
好的教學(xué)設(shè)計的表現(xiàn)：清晰的表現(xiàn)性目標(biāo)；親自實(shí)踐；聚焦有趣且重要的觀點(diǎn)；真實(shí)世界的應(yīng)用；強(qiáng)大的反饋系統(tǒng)；個性化的方法；清晰的模型和建模；反饋的時間；方法分組任務(wù)的多樣性；安全；與引導(dǎo)者或教練相似的教師角色；沉浸式體驗；學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體和部分之間轉(zhuǎn)換，明確任務(wù)藍(lán)圖。
這些好的“教學(xué)設(shè)計”與好的“學(xué)習(xí)設(shè)計”的特點(diǎn)是一一對應(yīng)，互相作證的。教學(xué)工作就是對值得學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行優(yōu)化，而不是不顧結(jié)果的“灌輸”教材內(nèi)容，也不是為了應(yīng)試而教。逆向設(shè)計（而不是教材內(nèi)容安排）——從內(nèi)容到績效標(biāo)準(zhǔn)（以及隱含的評估內(nèi)容）——是履行教學(xué)義務(wù)的最好方式。好的教師需要像“教練”一樣，更加關(guān)注讓學(xué)習(xí)者可以自我表現(xiàn)這一最終目標(biāo)，也會因為“理解”的教，而擁有智慧幸福的職業(yè)生涯。因為“理解”實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)，對生活更加充滿興趣和熱情，更愿意為精彩表現(xiàn)而克服困難，甘愿枯燥艱苦的訓(xùn)練，以完成最終的學(xué)習(xí)目標(biāo)。實(shí)現(xiàn)理解的教學(xué)設(shè)計對師生的終身發(fā)展，都是一件幸福的、且有意義的事情。
追求理解的教學(xué)設(shè)計讀書心得7
作為UbD模板的一個要素，基本問題在逆向設(shè)計中的重要性不言而喻。在《追求理解的教學(xué)設(shè)計》一書中，作者用了一個章節(jié)（第五章“基本問題：通向理解之門”）的篇幅，向我們闡述了基本問題的豐富內(nèi)涵，為我們更好地把握逆向設(shè)計提供了重要指引。
那么，什么是基本問題，它有哪些類型，它對我們的課堂教學(xué)又有何意義?提出和使用基本問題的策略有哪些?關(guān)于這些問題，本書均給出了一定的應(yīng)答，而借由這篇隨筆和自身的教學(xué)實(shí)踐，我想我可以更好地把握“基本問題”。
所謂基本問題，是指“不僅能夠促進(jìn)對某一特定主題單元的內(nèi)容理解，也能激發(fā)知識間的聯(lián)系和遷移的問題。”其中，“基本”表現(xiàn)為四個內(nèi)涵，分別是：在我們一生中會重復(fù)出現(xiàn)的重要問題（與現(xiàn)實(shí)生活相關(guān)），某一學(xué)科的核心思想和探究（與學(xué)科相關(guān)），學(xué)習(xí)核心內(nèi)容所需的東西（與教材相關(guān)），能夠最大程度地吸引特定的、各種各樣的學(xué)習(xí)者（與學(xué)生相關(guān)）。如果一個問題能夠吸引并保持學(xué)生的注意力，那它也可以稱為基本問題。從第五章的標(biāo)題——“基本問題：通向理解之門”中，我們也可以看出，基本問題的主要作用就是促進(jìn)理解。之所以能夠促進(jìn)理解，是因為基本問題具有“聚焦大概念”這一特點(diǎn)。也就是說，基本問題可以有效聚焦學(xué)習(xí)，為師生提供一個焦點(diǎn)，促進(jìn)概念間的聯(lián)系和課程的連貫，從而避免活動化或灌輸式課堂的出現(xiàn)。因此，圍繞基本問題設(shè)置課程框架，能幫助學(xué)生關(guān)聯(lián)知識、激發(fā)思考、引導(dǎo)探究、揭示問題，從而內(nèi)化思維習(xí)慣。
要更為全面地了解基本問題，還需要把握它的六個指標(biāo)。
這六個指標(biāo)分別是：
1.真正引起對大概念和核心內(nèi)容的相關(guān)探究；
2.激發(fā)對更多問題的深度思考、熱烈討論、持續(xù)探究和新的理解；
3.要求學(xué)生考慮其他不同觀點(diǎn)，權(quán)衡證據(jù)，論證自己的想法和回答；
4.激勵學(xué)生對大概念、假設(shè)和過往的經(jīng)驗教訓(xùn)進(jìn)行必要的、持續(xù)的反思；
5.激發(fā)與先前所學(xué)知識和個人經(jīng)歷的有意義聯(lián)系；
6.自然重現(xiàn)，為遷移到其他情境和學(xué)科創(chuàng)造機(jī)會。
這六個指標(biāo)明確了對于基本問題的目標(biāo)要求，那就是“必須是能夠促進(jìn)探究、引起深度理解，引發(fā)新問題”的`。
那么，如何提出具有“能夠促進(jìn)探究和引起深度理解”的基本問題呢?我認(rèn)為，學(xué)會提出基本問題的第一步，應(yīng)該是能夠把握綜合性基本問題和專題性基本問題之間的關(guān)系。所謂綜合性基本問題即更綜合的基本問題，專題性基本問題即更具體的基本問題，二者是共性與個性的關(guān)系。綜合性基本問題寓于專題性基本問題之中，并通過專題性問題表現(xiàn)出來。一個學(xué)科以及這個學(xué)科不同模塊之間的問題既可以當(dāng)作綜合性基本問題，也可以當(dāng)作專題性問題。
提出基本問題的最有效方法就是思考成套相互關(guān)聯(lián)的問題。其中一個可行的方法就是從課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中導(dǎo)出基本問題，我們可以通過瀏覽標(biāo)準(zhǔn)并識別反復(fù)出現(xiàn)的關(guān)鍵名詞（如重要概念），讓它們成為問題的基礎(chǔ)，同時需要將陳述句轉(zhuǎn)換為疑問句。例如，通過閱讀課程標(biāo)準(zhǔn)《普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)》，我發(fā)現(xiàn)《法律與思維》這一模塊多次出現(xiàn)“權(quán)利”這個關(guān)鍵名詞，那么，我們就可以把“權(quán)利”當(dāng)作基本問題的主題詞，由此提出“我國公民的人身權(quán)利有哪些?有何表現(xiàn)?”等相應(yīng)的基本問題。此外，我們也可以基于理解六側(cè)面提出基本問題。以《邏輯與思維》這一模塊為例，參照理解六側(cè)面，可以提出以下基本問題：辯證思維的特點(diǎn)是什么?（解釋）為什么會具備這些特點(diǎn)?思維抽象和思維具體有哪些方面相似。（闡明）我們怎樣用創(chuàng)新思維來克服生活中遇到的挑戰(zhàn)。（應(yīng)用）歸納推理與類比推理有何相似之處或不同之處?（洞察）我們怎樣才能實(shí)現(xiàn)對選言推理的理解?（神入）關(guān)于假言判斷，我的盲點(diǎn)在哪里?（自知）以上例子中的基本問題均屬于具體的基本問題即專題性基本問題。
提出基本問題以后，我們該如何使用呢?也就是說，我們該如何圍繞基本問題來組織課堂?在這里，我們可以遵循以下指引：
1.選擇或設(shè)計與問題明確相關(guān)的評估任務(wù)；
2.使用合理的問題數(shù)量（一般2到5個最佳）；
3.使用“兒童語言”設(shè)計問題以便使問題更容易被理解（有利于激發(fā)探究興趣）；
4.確保每個孩子都理解問題并看到問題的價值；
5.為每個問題設(shè)計具體的探究活動并排序（根據(jù)不同課堂和不同學(xué)生靈活調(diào)整）；
6.鼓勵學(xué)生圍繞基本問題整理筆記，為解決問題分配足夠時間，等等。
把握“基本問題”的基本內(nèi)涵，有助于我們創(chuàng)設(shè)更有利于學(xué)生進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的課堂，希望在自己以后的課堂中，能盡量圍繞、使用基本問題來展開。
追求理解的教學(xué)設(shè)計讀書心得8
自從學(xué)校發(fā)下書來后，我便利用空余時間進(jìn)行閱讀，下面匯報一下感悟。
一、對全書認(rèn)識以及主要觀點(diǎn)摘錄
愛因斯坦說，教育就是當(dāng)一個人把在學(xué)校所學(xué)全部忘光之后剩下的東西。本書就是幫助老師們?nèi)绾伟选笆Ｏ碌臇|西”教給學(xué)生。
本書的兩位作者在課程設(shè)計、教育評估等方面具有豐富的經(jīng)驗，他們?nèi)诤侠碚撆c實(shí)踐，提出“追求理解的教學(xué)設(shè)計”（UbD），創(chuàng)造 “逆向設(shè)計法”，使教學(xué)致力于發(fā)掘大概念，幫助學(xué)生獲得持久、可遷移的理解，而不是灌輸零散、學(xué)了不會用的知識。
什么是理解？它和知道有什么不同？為什么理解是一項重要的教學(xué)目標(biāo)？我們?nèi)绾沃缹W(xué)生達(dá)到了這個目標(biāo)？在當(dāng)前課程改革進(jìn)一步深化、關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的情況下，我們怎樣才能建設(shè)一套嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹⒂形Φ恼n程體系，關(guān)注理解，注重學(xué)生的能力提升？
格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格在《追求理解的教學(xué)設(shè)計（第二版）》中回答了這些問題以及其他一些相關(guān)問題。自1998年兩位作者將追求理解的教學(xué)設(shè)計（UbD）這一理念引入教育領(lǐng)域開始，世界各地很多教育工作者在教學(xué)中應(yīng)用了UbD框架。通過借鑒大量教師的實(shí)踐反饋，兩位作者在原有工作的基礎(chǔ)上對UbD理念進(jìn)行修訂和補(bǔ)充，用于指導(dǎo)教育工作者的課程體系建設(shè)、評估和教學(xué)設(shè)計。本書以優(yōu)化的UbD模板為核心，借助各學(xué)科領(lǐng)域大量的實(shí)踐策略、工具和案例，解釋了逆向設(shè)計的基本原理；對一些關(guān)鍵概念作了清晰透徹的闡釋，比如大概念和基本問題；并關(guān)注理解六側(cè)面如何豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)。本書為教師設(shè)計者建設(shè)課程體系提供了一條清晰的路徑，確保學(xué)生獲得更為有效的學(xué)習(xí)體驗。
第一次看到這本書的時候感覺壓力特別大，好多的名詞我不是很理解。看的時候特別吃力。 通過學(xué)習(xí)我對理解有了新的認(rèn)識：
傳統(tǒng)的認(rèn)識當(dāng)中，我們經(jīng)常把“理解”作為了解、明白來說，比如語文學(xué)習(xí)中讓學(xué)生理解一個詞語的意思，理解課文的大概含義等等。當(dāng)學(xué)生能回答出這個詞的意思時，我們就會判定他理解了。在這過程中，我們把“理解”的含義局限在了對一些概念知識的解釋、回憶和再現(xiàn)上。往往這樣簡單地判定學(xué)生理解的后果是到了做題時，仍有學(xué)生不會做，這時身為老師的我們才發(fā)現(xiàn)原來這群學(xué)生還是沒有“理解透”。讀了緒論，發(fā)現(xiàn)“理解”內(nèi)涵原來能更深。書中的“理解”更注重于學(xué)習(xí)的遷移，更意味著行動，而學(xué)生能否把所學(xué)的知識遷移的環(huán)境和挑戰(zhàn)中也成為衡量理解的一個基本指標(biāo)。因此，我覺得我需要樹立一個新的教學(xué)觀點(diǎn)了：我們要成為一個培養(yǎng)學(xué)生用表現(xiàn)展示理解的能力的指導(dǎo)者，而不是那個將自己的理解告知學(xué)生的講解者。
理解的核心是表現(xiàn)性能力，理解意味著能夠智慧的和有效的應(yīng)用與遷移——在實(shí)際的任務(wù)和環(huán)境中，有效地運(yùn)用知識和技能。“理解了”意味著我們能夠證明自己有能力轉(zhuǎn)化所學(xué)習(xí)的知識。當(dāng)我們理解時，我們能夠靈活自如的運(yùn)用知識，而不僅是僵化刻板的回憶和再現(xiàn)。
二、下面分享我從這部書當(dāng)中勾勒出來的幾個重要的教學(xué)實(shí)用辦法觀點(diǎn)。
一、教師花費(fèi)大量時間進(jìn)行評價。
二，講授教學(xué)法。某知識內(nèi)容通過明確的教學(xué)和學(xué)生閱讀，以最快的，最有效的方式獲得，然后是檢查學(xué)生對他們的理解。270頁
三，建構(gòu)助學(xué)法。
四、個別指導(dǎo)法。一味地講而不讓學(xué)習(xí)者嘗試任務(wù)并得到必要的反饋是愚蠢的。
五、當(dāng)學(xué)習(xí)中，沒有一個特定的核心挑戰(zhàn)目標(biāo)或者表現(xiàn)性，目標(biāo)需要關(guān)注時。教師往往會講的太多。
六、注意適時與有備無患的區(qū)別。
七、提供前后反思和元認(rèn)識機(jī)會。沒有反思，就不是做中學(xué)。
八，將教材作為一種資源，而不是教學(xué)大綱。你的工作不是解釋教材，而是將教材作為資源來使用，使學(xué)習(xí)者更容易理解重要概念，并引用特定表現(xiàn)所顯示的知識和技能。
九、開展案例教學(xué)。
讓學(xué)生來評價案例的優(yōu)劣是非常有價值的。
第十 一個非常重要的觀念，時機(jī)就是一切，274頁
包括一下內(nèi)容，什么時候做某件事情？。
什么時候該講，什么時候不該講。
什么時候我該幫助學(xué)生去體驗并反思。
什么時候改讓學(xué)生去嘗試表現(xiàn)，并給予反饋。
什么時候我該提問，什么時候該回答。
什么時候該支持。什么時候該提供其他合理的選擇。
什么時候我給講自己的觀點(diǎn)，什么時候該唱反調(diào)。
什么時候該去做研究？什么時候該讓學(xué)生去做，什么時候該聲明本課的目的？什么時候去做推斷。
277頁，檢驗理解的技術(shù)。
重要的觀點(diǎn)之二，關(guān)于討論。
什么時候我該提出問題，然后阻止大家討論。什么時候該讓學(xué)生自己發(fā)起討論？
質(zhì)疑一個不恰當(dāng)?shù)拇鸢福渴裁磿r候該讓學(xué)生自己去進(jìn)行挑戰(zhàn)。
什么時候我該去進(jìn)行幫助，一個對觀點(diǎn)存在明顯失誤的學(xué)生？
什么時候我該去等一等？
什么時候改明確去糾正錯誤陳述？
什么時候該讓學(xué)生自己來？
什么時候我該表現(xiàn)的像一個安靜的旁觀者？
什么時候我該像一個合作的參與者？
我們要確定。獲得知識，并趕快使用它。
我們要確定智慧，不會被告知。
我們需要更多的形成性評價。
再一個重要的觀點(diǎn)。口頭提問。277頁。
要使用下面的問題可進(jìn)一步追問，來定期檢驗理解。
一什么如何類似不同于什么。
什么是什么的組成部分特征。
我們以哪種方式來展示，說明什么
什么如何與什么相關(guān)聯(lián)。
你可以對什么增加哪些觀點(diǎn)的細(xì)節(jié)。
給什么一個明顯的例子。關(guān)于什么是錯誤的。
你會從什么當(dāng)中推斷出什么來。
從什么當(dāng)中，你得出什么的結(jié)論。
我們試圖回答哪些問題？我們試圖解決哪些問題
二、逆向設(shè)計的三個階段介紹和理解的六個側(cè)面介紹。
我最感興趣的一個章節(jié)，恐怕就是第一章《逆向設(shè)計》了。正如文中所說的，教師是設(shè)計師。我喜歡比較現(xiàn)實(shí)地學(xué)習(xí)實(shí)施的方法和步驟。逆向設(shè)計的三個階段：
階段一：確定預(yù)期結(jié)果
學(xué)生應(yīng)該知道什么？理解什么？能夠做什么？什么內(nèi)容值得理解？什么是期望的持久理解？在階段一中，我們思考教學(xué)目標(biāo)，查看已發(fā)布的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，檢驗課程預(yù)期結(jié)果。設(shè)計流程的第一階段需要明確學(xué)習(xí)內(nèi)容的優(yōu)先次序。
——摘自《追求理解的教學(xué)設(shè)計（第二版）》，第18頁
在階段一中，最重要的.問題是要明確學(xué)習(xí)內(nèi)容的優(yōu)先次序。
階段二：確定合適的評估證據(jù)
我們?nèi)绾沃缹W(xué)生是否已經(jīng)達(dá)到了預(yù)期結(jié)果？哪些證據(jù)能夠證明學(xué)生的理解和掌握程度？逆向設(shè)計告訴我們要根據(jù)收集的評估證據(jù)（用于證實(shí)預(yù)期學(xué)習(xí)是否已完成）來思考單元或課程，而不是簡單地根據(jù)要講的內(nèi)容或是一系列學(xué)習(xí)活動來思考單元或課程。
——摘自《追求理解的教學(xué)設(shè)計（第二版）》，第19頁
階段三：設(shè)計學(xué)習(xí)體驗和教學(xué)。
在頭腦中有了清晰明確的結(jié)果和關(guān)于理解的合適證據(jù)后，就該全面考慮最適合的教學(xué)活動了。
在逆向設(shè)計的第三階段，我們必須思考以下幾個關(guān)鍵問題：如果學(xué)生要有效地開展學(xué)習(xí)并獲得結(jié)果，他們需要掌握哪些知識（事實(shí)、概念、原理）和技能（過程、步驟、策略）？哪些活動可以使學(xué)生獲得所需知識和技能？根據(jù)表現(xiàn)性目標(biāo)，我們需要教哪些內(nèi)容？指導(dǎo)學(xué)生做什么？如何用最恰當(dāng)?shù)姆绞介_展教學(xué)？
——摘自《追求理解的教學(xué)設(shè)計（第二版）》，第19頁
通過閱讀，讓讀者認(rèn)識和理解了一個很深刻的概念，就是UbD，逆向設(shè)計。本章節(jié)中向我們提供了逆向設(shè)計模板，第23頁
它提供了UbD模板的雛形，清晰地向我們展示了如何進(jìn)行逆向設(shè)計，依葫蘆畫瓢，對于一個逆向設(shè)計的初學(xué)者來說，相當(dāng)有意義！
為了讓初學(xué)者進(jìn)一步理解逆向設(shè)計的方法，掌握逆向設(shè)計的技能，文中還以（第23頁）“三頁模板：營養(yǎng)案例”為例，闡述了UbD模板設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)、設(shè)計工具，幫助我們產(chǎn)生更高質(zhì)量的設(shè)計。與此同時，還向我們剖析了使用UbD新手鮑勃.詹姆斯的設(shè)計思考和反思過程，引領(lǐng)我們走近UbD！
我想，同理，閱讀理論書籍，了解知識技能，也只是停留在灌輸與填鴨層面，如何真正理解＂逆向設(shè)計＂，還應(yīng)開展實(shí)戰(zhàn)運(yùn)用，模仿著進(jìn)行一、二次逆向設(shè)計，針對性地開展點(diǎn)評指導(dǎo)，進(jìn)行逆向設(shè)計比評、說說設(shè)計思考和反思，才能將教師們最終引向＂逆向設(shè)計＂之路，才能逐漸削弱活動式、灌輸式教學(xué)的弊端！
本書我還特別看重的幾個章節(jié)：第四章理解六側(cè)面
側(cè)面1：解釋
側(cè)面2：闡明
側(cè)面3：應(yīng)用
方面4：洞察
方面5：神入
側(cè)面6：自知
理解六側(cè)面對教與學(xué)的關(guān)鍵啟發(fā)
此章節(jié)將理解分為了六個側(cè)面，解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、神入和自知。
側(cè)面一：解釋（恰如其分地運(yùn)用理論和圖示，有見地、合理地說明事件、行為和觀點(diǎn)）
這里的理解是指人們能夠解釋事物是如何運(yùn)作的，它們反映了什么，在什么地方相互聯(lián)系，為什么會發(fā)生。也就是說在教學(xué)時要求學(xué)生們對一些問題給出自己的理解和解釋，基于問題的學(xué)習(xí)。
側(cè)面二：闡明（演繹、解說和轉(zhuǎn)述，從而提供某種意義）
這里的解釋是指一個人能夠?qū)⒁患玛U述得讓別人從中感受到意義，培養(yǎng)學(xué)生提煉信息的本領(lǐng)。
側(cè)面三：應(yīng)用（在新的、不同的、現(xiàn)實(shí)的情境中有效地使用知識）
這里的理解是指具體知識的遷移和在實(shí)際情境中的運(yùn)用。
側(cè)面四：洞察（批判性的、富有洞見的觀點(diǎn)）
這里的理解是指從不同的方面來進(jìn)行理解，以及進(jìn)行對比，從而鍛煉洞察力。
側(cè)面五：神入（感受到比人的情感和世界觀的能力）
這里的理解我還不夠明白，希望讀完本書能夠?qū)Υ诉M(jìn)行一個補(bǔ)充。
側(cè)面六：自知（知道自己無知的智慧，知道自己的思維模式與行為方式是如何促進(jìn)或妨礙了認(rèn)知）
在這六個側(cè)面中，“解釋”是處于第一位的，因此可以說，在理解中，首先要能夠做到“解釋”。基于這理解六側(cè)面，書中還給我們提供了一個問題模版，讓我也更深入地有了一個理解。在教學(xué)中，也可以以此由淺及深。第136頁有一個非常好基于理解的六側(cè)面的問題模板。
我們應(yīng)當(dāng)把理解六側(cè)面滲透到逆向設(shè)計三階段的思考中，它們可以幫助我們弄清所需要的理解、必要的評估任務(wù)和最有可能促進(jìn)學(xué)生理解的學(xué)習(xí)活動。這些側(cè)面能提醒我們，理解不能靠陳述事實(shí)，為了使學(xué)習(xí)獲得所期望的意義構(gòu)建，理解需要有一定的學(xué)習(xí)行為和績效評估。怎樣才能讓學(xué)習(xí)者理解老師所教的內(nèi)容呢？這才是我們每個老師值得去深究的問題！理解才是我們老師的目標(biāo)，然而教學(xué)設(shè)計必須使得特定的知識和技能在解決問題時有意義，而不是草草行事！
第九章 設(shè)計學(xué)習(xí) 213頁也不錯。
在所有章節(jié)的閱讀中，第九章"設(shè)計學(xué)習(xí)"更是奪人眼球。根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，對于一個好的學(xué)習(xí)計劃，我們究竟要完成哪些內(nèi)容？什么樣的計劃是一個好計劃？書中給出的答案是：它必須兼具吸引力與有效性。
那么吸引力和有效性的標(biāo)志是什么？我們?nèi)绾?體現(xiàn)"這些特質(zhì)？書中提出了精彩的WHERETO要素，值得我們學(xué)習(xí)并實(shí)踐。
還有第十章、十二章等。
教學(xué)是一件非常困難的事情，難就難在教材所呈現(xiàn)給師生的學(xué)習(xí)內(nèi)容，其背后有許多“弦外之音”，需要師生借助綜合性的思考來加以理解。教師自己如果對此沒有深入的研究、洞察知識的形成過程以及學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，要想把教學(xué)工作做好是很不容易的。教育工作者要想成功，必須始終站在學(xué)習(xí)者的角度，理解他們在學(xué)生上的糾結(jié)與困難。
追求理解的課程設(shè)計必須幫助學(xué)生們意識到他們要做的不僅僅是接受“灌輸”的內(nèi)容，還要主動“揭示”隱藏在事實(shí)背后的內(nèi)容，并思考它們的意義。知識不能通過教師傳授獲得，它只能通過巧妙設(shè)計和有效指導(dǎo)由學(xué)習(xí)者自我構(gòu)建而來。
這本書我還要仔細(xì)閱讀。
追求理解的教學(xué)設(shè)計讀書心得9
今年寒假里我們?nèi)w教師統(tǒng)一閱讀了《追求理解的教學(xué)設(shè)計》一書，里邊的許多章節(jié)引起了我的深刻反思。
優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計是上好一堂課的前提基礎(chǔ)，如果我們的教學(xué)設(shè)計華而不實(shí)，不切實(shí)際，照抄照搬或者只是應(yīng)付檢查，那我們的課堂又會是什么樣子呢?我們青州云門書院的校訓(xùn)是“養(yǎng)正求真”，即養(yǎng)正氣求真理，這是做教育的追求。我想，我們的教學(xué)設(shè)計何嘗不需要“養(yǎng)正求真”呢?
《追求理解的教學(xué)設(shè)計》一書中，從理論到實(shí)踐給了我們許多指導(dǎo)，為我們點(diǎn)亮了明燈。
基于標(biāo)準(zhǔn)讓教學(xué)“回家”
本書第三章《明確目標(biāo)》提到了“標(biāo)準(zhǔn)制定”和“解析標(biāo)準(zhǔn)”等問題。我想，我們的教學(xué)在“標(biāo)準(zhǔn)制定”這方面不需要太費(fèi)腦筋，因為我們有《課程標(biāo)準(zhǔn)》，只要我們的課堂嚴(yán)格按照標(biāo)準(zhǔn)來設(shè)計就不會有越位和缺位的現(xiàn)象存在了。基于課程標(biāo)準(zhǔn)讓教學(xué)“回家”，就要思考“教什么”“教到什么程度”“怎么教”的問題。拿我們的語文課來說，我們有階段性的目標(biāo)——每個年段在識字寫字、閱讀、習(xí)作、口語交際等方面達(dá)成什么樣的標(biāo)準(zhǔn)，在《課標(biāo)》上寫得很清楚，我們需要做的就是如何貫徹和執(zhí)行力的問題，所以我們要好好研讀標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)格執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)。
有的人可能認(rèn)為“解析標(biāo)準(zhǔn)”是有一定難度的。的確，對標(biāo)準(zhǔn)的解讀非常容易出現(xiàn)偏差，要么拔高了要求，要么降低了要求。達(dá)不到目標(biāo)的要求顯然是不行的。同樣，我們一定要明白過猶不及的道理，拔高要求，把目標(biāo)制定的過高，的確讓人有“眼前一亮”的感覺，但往往是以挫傷孩子們的積極性為代價的。
還是拿語文來講，要想把一篇課文的教學(xué)目標(biāo)制定準(zhǔn)確，在“解析標(biāo)準(zhǔn)”的過程中，我們就要看明白單元導(dǎo)語，融會貫通課后題要求和梳理好交流平臺中的知識點(diǎn)，把握好這些，對于我們“解析標(biāo)準(zhǔn)”是大有幫助的，這樣才會讓我們的教學(xué)“回家”。
“好的教學(xué)設(shè)計是改出來的”
本書第十一章《設(shè)計過程》中談到“修訂已有設(shè)計”和“調(diào)整”等內(nèi)容。我們語文習(xí)作教學(xué)有句俗話叫做“好作文是改出來的”。其實(shí)，好的.教學(xué)設(shè)計也是改出來的。
我們的教學(xué)設(shè)計是基于標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計，這其中有一個很重要的元素還要充分考慮——那就是學(xué)情。
只有充分研究學(xué)生，把握好學(xué)情，進(jìn)行了行為研究的教學(xué)設(shè)計才是真正能被“理解”的教學(xué)設(shè)計。所以，我們要不斷的修正和調(diào)整我們的教學(xué)設(shè)計，這就要求我們做好教學(xué)設(shè)計中的“教學(xué)反思”和“復(fù)備”等環(huán)節(jié)。比如在語文教學(xué)中，我們要抓住本冊的核心教學(xué)內(nèi)容，還要兼顧以往學(xué)習(xí)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生把知識學(xué)到位，把能力練到家，循序漸進(jìn)，建構(gòu)起自己的知識和能力體系。在知識學(xué)習(xí)和能力提升上，盡量不產(chǎn)生嚴(yán)重錯位或缺位。比如，三年級的學(xué)生還不會默讀，還只會出聲讀，這就沒有達(dá)到相應(yīng)要求，需要進(jìn)行補(bǔ)課。如書中“設(shè)計中不可避免的困境”提到的問題和現(xiàn)象一樣，我們的教學(xué)設(shè)計只有基于真實(shí)的教學(xué)環(huán)境才真正被“理解”，這就需要我們針對實(shí)際的學(xué)情對教學(xué)設(shè)計的調(diào)整、修改。
眼中要有“森林”
本書第十二章的內(nèi)容是《宏觀設(shè)計》，有 “圍繞表現(xiàn)性任務(wù)制定課程框架”“從任務(wù)到量規(guī)”等內(nèi)容。這一章節(jié)從宏觀的角度，告訴我們應(yīng)該如何讓教學(xué)設(shè)計能夠被理解。
建一所房子需要先設(shè)計一個框架，做一件事需要一個先后計劃。同樣，我們的教學(xué)設(shè)計也需要有個整體架構(gòu)。我們平時在做教學(xué)設(shè)計時容易犯一個“只見樹木不見森林”的錯誤，這個錯誤青年教師更突出——教學(xué)設(shè)計的關(guān)注點(diǎn)往往是“這個資源很好，我可以拿來做導(dǎo)語”“這樣表達(dá)很新穎，我可以用作環(huán)節(jié)過渡”……這就是“點(diǎn)”上的關(guān)注，而非“面”上的關(guān)照。我們在做教學(xué)設(shè)計時，首先要有“架構(gòu)”意識。有了這個大的框架才能一點(diǎn)點(diǎn)兒的添磚加瓦，讓教學(xué)設(shè)計的大廈既牢固又美觀。如，我們的古詩教學(xué)，第一步從題目和作者入手，第二步把古詩讀正確，讀出停頓，第三步理解意思，體會情感，第四步補(bǔ)充資料，拓展延伸，我們的腦海中有了這樣的整體架構(gòu)，才能讓教學(xué)設(shè)計條理有層次，不至于犯“丟了西瓜保芝麻”的錯誤。
本書還有很多值得我們?nèi)ズ煤米x一讀的地方，如“逆向設(shè)計”、“設(shè)計學(xué)習(xí)”等，這些都給我們以后的教學(xué)設(shè)計提供了很好的理論指導(dǎo)和設(shè)計啟示。
本書最后一章寫道 “行動勝于空談”。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”——教學(xué)設(shè)計也要“養(yǎng)正求真”，那就行動起來吧。
追求理解的教學(xué)設(shè)計讀書心得10
1、零碎，不成系統(tǒng)。
階段對詞的教學(xué)往往就是教材當(dāng)中的詩詞，再加上一些練習(xí)或者卷上的，遇到的是哪一種藝術(shù)手法就講哪一種，遇到是誰的詩詞，就講講這一種風(fēng)格的詩詞。當(dāng)再想回憶起所詩詞時，印象往往不深刻，因為碎片化的很難進(jìn)入長久記憶的。
2、以考試為導(dǎo)向，失去詩詞的韻味。
因為有這個指揮棒存在，教授古詩詞時，往往也是按照表現(xiàn)手法、情感等套來講解，丟失了詩詞本身的美感。
3、虛設(shè)，教學(xué)效果差。
我們在設(shè)計一個時，往往會有所謂的三維目標(biāo)，而這些目標(biāo)往往是一廂情愿，沒有從學(xué)實(shí)際出發(fā)，最終也很少有人真正將這些目標(biāo)都落實(shí)到位，也沒有具體的評估標(biāo)準(zhǔn)，特別是這一門抽象感性的學(xué)科，更是很難用客觀精準(zhǔn)的標(biāo)準(zhǔn)去評估。所以很多時候三維目標(biāo)只是幾句空話，或者說，是語文的美麗想象。
版的《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中提到：“應(yīng)關(guān)注學(xué)生方式的轉(zhuǎn)變，做好學(xué)生語文學(xué)習(xí)的設(shè)計、引導(dǎo)和組織，注重學(xué)習(xí)效果。根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需求，圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群創(chuàng)設(shè)能夠引導(dǎo)學(xué)生廣泛、深度參與的學(xué)習(xí)情境。加強(qiáng)課程實(shí)施的整合，通過、比較閱讀、專題學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)等方式，實(shí)現(xiàn)與能力，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀的整合，整體提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。”這是比較注重學(xué)生學(xué)習(xí)方式的理論了。
這與《追求理解的》這本書中提到的概念不謀而合。書中提出一個概念“逆向設(shè)計”，它要求教師在開始設(shè)計一個單元或課程的`時候，就要通過評估證據(jù)將標(biāo)準(zhǔn)或?qū)W習(xí)目標(biāo)具體化。這就彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)的缺陷，即都只關(guān)注“教”，教師花大量思考自己教授什么內(nèi)容，要求學(xué)生做什么，而不考慮學(xué)生“怎么學(xué)”，不思考為了達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生需要什么。以結(jié)果作為導(dǎo)向進(jìn)行教學(xué)，將教材作為一種資源而不是教學(xué)大綱，來提高學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。
《追求理解的教學(xué)設(shè)計》中說“理解”的一個基本指標(biāo)是能把所學(xué)的知識遷移到新的和挑戰(zhàn)中，而不僅僅是知識的回憶和再現(xiàn)。
按照書中從“目的”出發(fā)的“逆向設(shè)計”來看，古詩詞的教學(xué)設(shè)計可以分為三個階段：
階段1：確定預(yù)期結(jié)果
在這一階段，需要思考學(xué)生應(yīng)該知道什么？理解什么？能夠做什么？什么內(nèi)容值得理解？
首先，做調(diào)查，了解學(xué)生已經(jīng)具備的古詩詞知識，以及想要學(xué)習(xí)的是什么內(nèi)容。以便在設(shè)計和正式實(shí)施教學(xué)時避免教授重復(fù)的內(nèi)容，還能針對性地教學(xué)活動。
其次，學(xué)習(xí)古詩詞，普遍來看，從現(xiàn)實(shí)的目的來說，是為了高考，學(xué)生需要理解所學(xué)知識，遷移到鑒賞新的詩詞中去；從長遠(yuǎn)的目的來說，通過對古詩詞的鑒賞，讓學(xué)生學(xué)會欣賞之美，也是增長更多的間接經(jīng)驗以應(yīng)對的困境。相對來說，種目的比種難以實(shí)現(xiàn)多了，但潛移默化里第二種在一定程度實(shí)現(xiàn)了的時候，實(shí)現(xiàn)第一種目的輕而易舉。
實(shí)現(xiàn)第一種目的，需要將古詩詞的基本常識以及高考常見的藝術(shù)手法羅列出來，由易至難，分門別類，按照兩年的時間做一個整體的規(guī)劃，確定好每一個時段甚至每一堂古詩詞的課的目標(biāo)，循序漸進(jìn)的教授給學(xué)生。
實(shí)現(xiàn)第二種目的，根據(jù)第一個目的設(shè)計的內(nèi)容，從浩瀚的古詩詞海里挑選合適的資源，帶領(lǐng)學(xué)生一起鑒賞。
階段2：確定合適的評估證據(jù)
在這一階段，需要思考學(xué)生是否已經(jīng)達(dá)到預(yù)期結(jié)果？哪些證據(jù)能夠證明學(xué)生的理解和掌握程度？
常見的評估手段是課后練習(xí)和考試，但往往不夠靈活和確切，有些學(xué)生口頭的表述能說到點(diǎn)子上，但一寫起來就缺乏邏輯性，得分較低，我們就判定他的學(xué)習(xí)效果較差，但實(shí)際上，他已經(jīng)感知到詩詞的美了。所以，評估的方式要更有針對性、多樣性。
對古詩詞學(xué)習(xí)的，大體可以有以下幾種：詞句理解、朗讀背誦、口頭表達(dá)、書面檢測、設(shè)計問題、寫作運(yùn)用。還可以有一些活動的形式，比如對比閱讀、擴(kuò)展閱讀、撰寫小論文、由詩詞改編成歌或話劇。還可以是學(xué)生自己的學(xué)習(xí)、。
可以選擇幾項予以具體的分值，供學(xué)生判斷自己的學(xué)習(xí)效果。
階段3：設(shè)計學(xué)習(xí)體驗和教學(xué)
在這一階段，需要思考學(xué)生需要什么樣的知識和技能的儲備？教師需要選取哪些資源和設(shè)計哪些活動來引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)？這些資源和活動呈現(xiàn)的順序是什么？
教師：按照階段一當(dāng)中所說的內(nèi)容，將古詩詞教學(xué)當(dāng)一個龐大的體系來進(jìn)行，為期兩年，可以按照高考目標(biāo)來分段實(shí)行，比如，類，情景交融類，用典類；也可以按照詩詞的派別或主題來設(shè)計，比如，李白詩、杜甫詩、蘇軾詞，等。依據(jù)學(xué)生的水平，也可以征詢學(xué)習(xí)的意愿。之后便是對詩詞進(jìn)行篩選，除了教材中的詩詞，還要選擇大量的詩詞擴(kuò)生的閱讀量。配合設(shè)計一些活動教學(xué)，比如唱詩、吟詩、追尋詩人去過的地方、一日一首好詩，等等。
學(xué)生工作：閱讀并思考，將已有的知識儲備與現(xiàn)在所學(xué)的知識相聯(lián)系；給教師提學(xué)習(xí)建議；積極參與相關(guān)的活動并認(rèn)真寫好反思。
一首詩或詞講了什么，美在哪里，可能沒有正確答案，但一些答案卻比其他的好，而教師面對的挑戰(zhàn)就是要弄清楚這意味著什么以及為什么會這樣，然后引導(dǎo)學(xué)生也弄清楚這個問題，那么就達(dá)到我們的目標(biāo)了。
其實(shí)，從目的出發(fā)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，我們早就在做了，只是實(shí)施的程度還不夠，如果把教學(xué)目標(biāo)設(shè)計得再具體一點(diǎn)，課余的評價與反饋再扎實(shí)一點(diǎn)，就是對這本書的理論最好的了。
追求理解的教學(xué)設(shè)計讀書心得11
本書作者將“理解”作為教學(xué)設(shè)計的目標(biāo)和宗旨。作者引用杜威《我們?nèi)绾嗡季S》對理解的認(rèn)識：“理解是學(xué)習(xí)者探求事實(shí)的意義的結(jié)果”。“事實(shí)”是知識，是知道；“理解”是“意義”或“探求意義”，是思維，最終形成“結(jié)果”這樣的思想。作者在比較“知道”和“理解”時候，對“理解”提出了如下的理解：事實(shí)的意義，提供事實(shí)關(guān)聯(lián)和意義的理論（證明），不可靠的、形成中的理論（證偽），有關(guān)程度和復(fù)雜性（理論間的關(guān)系），知識和知識的來由（明辨），對知識的具體使用研究（知識的意義和價值）。括號內(nèi)容是我的理解，由此看出，作者對“理解”賦予的豐富和高級的意義。
作者認(rèn)為，理解作為一種有意義的推斷，需要批判性思維的能力。美國教育注重批判性思維的訓(xùn)練，從杜威的《我們?nèi)绾嗡季S》，到保羅的《批判性思維工具》，都把思維訓(xùn)練提到了教育的重要地位。這一點(diǎn)對我們的核心素養(yǎng)來說具有重要的啟示作用。國內(nèi)一直堅持批判性思維訓(xùn)練教育的有上海的余黨緒老師和董毓教授。他們不遺余力的`為批判性思維奔走呼告，而且成就斐然。余黨緒老師的思辨，將批判性思維和讀寫訓(xùn)練結(jié)合，提倡整本書的思辨閱讀，已經(jīng)蔚然成風(fēng)。福建師大的孫紹振教授在文學(xué)文本解讀領(lǐng)域運(yùn)用批判性思維解讀文本，新意迭出，成就卓著。潘新和教授的皇皇巨著《語文：表現(xiàn)與存在》對當(dāng)下普遍的“議論文三要素”和高考偽文體進(jìn)行了批判性的解構(gòu)和重構(gòu)，振聾發(fā)聵，發(fā)人深省。
作者還認(rèn)為“理解具有可遷移性”。沒有理解，就不能獲得任何知識的遷移，更不能對新體驗產(chǎn)生更好的理解。理解使我們既有創(chuàng)造力又能成功。理解就是透過具體知識的表象而對知識形成和應(yīng)用的內(nèi)在原理的探究和把握。按照中國傳統(tǒng)哲學(xué)對終極原理“道”的理解，就是“一陰一陽謂之道”，大道至簡。在紛繁復(fù)雜的知識背后存在一個一致相通的原理，把握住了原理，就能達(dá)到“理解具有可遷移性”的目標(biāo)。
作者特意提出了“學(xué)生的誤解以及我們的感悟”。誤解不是無知。它是指在一個新情況下用貌似合理但并非正確的方法去解決問題。我們已經(jīng)明白，誤解具有非常有用的教學(xué)價值。誤解是將隱含的歧途顯性化，誤解具有袪魅解蔽的功能。誤解不僅僅需要糾正錯誤，它更重要的價值是一種嘗試，教師不但不能抑制這種嘗試，而且還要鼓勵，并參與共同試誤，進(jìn)而啟發(fā)探索。歪打正著，因誤生奇，“山窮水盡疑無路，柳暗花明又一村”，誤解之于生成，價值正在此處。
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