特殊教育教師教學(xué)效能社會(huì)支持與職業(yè)倦怠的路徑研究論文
摘要：目的：探尋特殊教育教師職業(yè)倦怠的預(yù)測(cè)因素，為特殊教育教師職業(yè)倦怠的預(yù)防和干預(yù)提供依據(jù)。方法：以教學(xué)效能、社會(huì)支持量表的各維度為自變量，職業(yè)倦怠為因變量，進(jìn)行多元線性回歸分析，繪制特殊教育教師職業(yè)倦怠的路徑分析圖。結(jié)果：特殊教育教師的職業(yè)倦怠與教學(xué)效能、社會(huì)支持呈顯著負(fù)相關(guān)。個(gè)人教學(xué)效能感與主觀支持可顯著預(yù)測(cè)特殊教育教師的情感耗竭；一般教學(xué)效能感可顯著預(yù)測(cè)特殊教育教師的人格解體；個(gè)人教學(xué)效能感與客觀支持可顯著預(yù)測(cè)特殊教育教師的職業(yè)倦怠。
關(guān)鍵詞：特殊教育教師；職業(yè)倦怠；教學(xué)效能；社會(huì)支持
一、問(wèn)題的提出
國(guó)內(nèi)對(duì)于特殊教育教師教學(xué)效能、社會(huì)支持與職業(yè)倦怠的實(shí)證研究主要集中在三因素之間的兩兩關(guān)系的探討，如劉在花川對(duì)特殊教育教師教學(xué)效能與職業(yè)倦怠之間的關(guān)系的研究，發(fā)現(xiàn)特殊教育教師教學(xué)效能感能夠顯著預(yù)測(cè)職業(yè)枯竭。唐芳貴等發(fā)現(xiàn)中小學(xué)教師職業(yè)枯竭與其所擁有的社會(huì)支持之間存在顯著負(fù)相關(guān)，即社會(huì)支持對(duì)教師的職業(yè)枯竭具有調(diào)節(jié)作用。以往對(duì)于教師的研究主要從一些消極和負(fù)向的維度去考察教師的某種品質(zhì)或行為，如職業(yè)倦怠會(huì)使教師的心理、生理、行為和情緒等處于不良狀態(tài)，工作上呈現(xiàn)出一些不良表現(xiàn)，自身專業(yè)發(fā)展和個(gè)人生活質(zhì)量受到影響。現(xiàn)在越來(lái)越重視從積極性、正面的視角去研究和建構(gòu)教師優(yōu)良品質(zhì)，如教師勝任能力和敬業(yè)精神等。針對(duì)同樣的問(wèn)題，消極視角下的研究采取的干預(yù)的策略，積極視角下的研究走的是主動(dòng)防御的路線即注重品質(zhì)的建構(gòu)。我們認(rèn)為特殊教育教師的研究應(yīng)該是兩種路線的整合，本文擬從特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的狀況正反兩個(gè)側(cè)面以及社會(huì)支持維度來(lái)全面考察特殊教育教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r，揭示特殊教育教師教學(xué)效能、社會(huì)支持與職業(yè)倦怠內(nèi)部的作用機(jī)制。
二、研究方法
（一）研究對(duì)象
本研究對(duì)象為重慶市特殊學(xué)校教師，采取整群抽樣的方法在重慶市11所區(qū)縣特殊學(xué)校發(fā)放300份問(wèn)卷，其中有效問(wèn)卷274份，有效回收率為91。3%。在這274份有效問(wèn)卷中，盲校教師32人，聾校教師153人，培智學(xué)校教師89人。其中男教師132人，女教師142人；年齡在30歲以下的'86人，31—40歲121人，41—50歲51人，51歲以上16人；專科以下文化程度6人，專科文化程度121人，本科文化程度137人，碩士以上文化程度10人。
（二）研究工具
1。教師教學(xué)效能感量表，該量表是辛濤等人1995年修訂的“教師教學(xué)效能感量表”。該量表共有27道題，采用6點(diǎn)制評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，量表分為兩個(gè)維度，即個(gè)人教學(xué)效能感與一般教學(xué)效能感。總量表和兩個(gè)分量表的克隆巴a同質(zhì)性系數(shù)分別為0。77，0。74和0。54。
2。社會(huì)支持評(píng)定量表，該量表由肖水源于1986年編制，該量表共有十個(gè)條目，包括客觀支持（3條）、主觀支持（4條）和對(duì)社會(huì)支持的利用度（（3條）三個(gè)維度。兩個(gè)月重測(cè)，總分一致性R=0。92（p<0。01），各條目一致性R1—R10在0。89—0。94之間，表明該問(wèn)卷具有較好的重測(cè)信度。國(guó)內(nèi)研究表明《社會(huì)支持評(píng)定量表》的測(cè)定結(jié)果與身心健康結(jié)果具有中等程度的相關(guān)性，即該量表具有較好的預(yù)測(cè)效度（predictivevalidity）。
3。Malasch倦怠問(wèn)卷（MaslachBurnoutInventory，MBI），此問(wèn)卷為1982年美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家Maslach和Jackson聯(lián)手開發(fā)。MBI分為3個(gè)分量表：情感耗竭（9個(gè)項(xiàng)目）、人格解體（5個(gè)項(xiàng)目）和個(gè)人成就（8個(gè)項(xiàng)目），MBI的內(nèi)部一致性系數(shù)采用克隆巴赫a系數(shù)來(lái)表示，情感耗竭、人格解體和個(gè)人成就三個(gè)分量表的a系數(shù)分別為0。900。79和0。710。
（三）數(shù)據(jù)處理
數(shù)據(jù)收集完畢，剔除無(wú)效問(wèn)卷，由研究者統(tǒng)一對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行編碼、錄人數(shù)據(jù)，采用SPSS15。0統(tǒng)計(jì)軟件包進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。
三、研究結(jié)果
（一）特殊教育教師教學(xué)效能感、社會(huì)支持與職業(yè)倦怠的相關(guān)分析
由表1可知，特殊教育教師的情感耗竭與個(gè)人教學(xué)效能感、客觀支持、效能總分、支持總分呈顯著的負(fù)相關(guān)而與一般教學(xué)效能呈顯著正相關(guān)。人格解體與一般教學(xué)效能、個(gè)人教學(xué)效能感、效能總分、主觀支持、支持總分呈顯著的負(fù)相關(guān)。個(gè)人成就與個(gè)人教學(xué)效能感、效能總分、客觀支持、主觀支持、支持利用度、支持總分呈顯著正相關(guān)。倦怠總分與一般教學(xué)效能、個(gè)人教學(xué)效能感、效能總分、客觀支持、主觀支持呈顯著的負(fù)相關(guān)。
由表2可知，一般教學(xué)效能感與主觀支持呈顯著的正相關(guān)，與支持利用度呈顯著的負(fù)相關(guān)。個(gè)人教學(xué)效能感與主觀支持呈顯著正相關(guān)，與支持利用度呈顯著的負(fù)相關(guān)。
（二）特殊教育教師情感耗竭的回歸、路徑分析
以一般教學(xué)效能感、個(gè)人教學(xué)效能感、客觀支持、主觀支持、對(duì)支持利用度為自變量，以情感耗竭為因變量進(jìn)行逐步回歸分析，自變量進(jìn)人回歸方程的標(biāo)準(zhǔn)時(shí)F的相伴概率必須小于或等于0。05，自變量被方程排除的標(biāo)準(zhǔn)時(shí)F的相伴概率必須大于或等于0。1。由表3可知，個(gè)人教學(xué)效能感、主觀支持進(jìn)人模型，特殊教育教師的個(gè)人教學(xué)效能感、主觀支持可以預(yù)測(cè)情感耗竭程度。以第一次回歸發(fā)現(xiàn)的個(gè)人教學(xué)效能感、主觀支持兩個(gè)變量為因變量探尋影響它們的自變量，方法同上。表3說(shuō)明一般教學(xué)效能感、主觀支持可以預(yù)測(cè)特殊教育教師個(gè)人教學(xué)效能感且都是正向的，即一般教學(xué)效能感、主觀支持分?jǐn)?shù)越高則個(gè)人教學(xué)效能感越高；個(gè)人教學(xué)效能感、支持利用度可以預(yù)測(cè)主觀支持。由表3繪制了情感耗竭的路徑分析圖如下：
由圖i可知，特殊教育教師的情感耗竭的一階因子是個(gè)人效能和主觀支持，高階因子是一般教學(xué)效能和支持利用，因變量情感耗竭受到顯著影響的路徑有五條：第一條是個(gè)人教學(xué)效能、主觀支持→情感耗竭；第二條是一般教學(xué)效能→個(gè)人教學(xué)效能→情感耗竭；第三條是支持利用→主觀支持→情感耗竭；第四條是一般教學(xué)效能→個(gè)人教學(xué)效能→主觀支持→情感耗蝎；第五條是支持利用→主觀支持→個(gè)人教學(xué)效能→情感耗竭。
（三）特殊教育教師人格解體的回歸、路徑分析
以一般教學(xué)效能感、個(gè)人教學(xué)效能感、客觀支持、主觀支持、對(duì)支持利用度為自變量，以人格解體為因變量進(jìn)行逐步回歸分析，由表4可知個(gè)人教學(xué)效能感可預(yù)測(cè)人格解體。
以個(gè)人教學(xué)效能感為因變量再進(jìn)行多元逐步回歸分析，一般教學(xué)效能感、主觀支持進(jìn)人模型。以表4繪制特殊教育教師人格解體的路徑分析圖如下：
從圖2可以看出，因變量人格解體受到顯著影響的三條路徑：第一條是個(gè)人教學(xué)效能→人格解體；第二條是一般教學(xué)效能→個(gè)人教學(xué)效能→人格解體；第三那條是主觀支持→個(gè)人教學(xué)效能→人格解體。
（三）特殊教育教師倦怠總分的回歸、路徑分析
以一般教學(xué)效能感、個(gè)人教學(xué)效能感、客觀支持、主觀支持、對(duì)支持利用度為自變量，倦怠總分為因變量進(jìn)行逐步回歸分析。表5顯示，個(gè)人教學(xué)效能感、客觀支持可以顯著地預(yù)測(cè)特殊教育教師倦怠總分；以個(gè)人教學(xué)效能感為因變量再進(jìn)行多元逐步回歸分析，一般教學(xué)效能感和主觀支持進(jìn)人模型；以客觀支持為因變量再進(jìn)行多元逐步回歸分析，支持利用度進(jìn)人模型。由表6繪制特殊教育教師倦怠總分的路徑分析圖如下：
從圖4可以看出，因變量倦怠總分受到顯著影響的路徑有四條：第一條是客觀支持、個(gè)人教學(xué)效能。倦怠總分；第二條是一般教學(xué)效能→個(gè)人教學(xué)效能、倦怠總分；第三條是主觀支持、個(gè)人教學(xué)效能、倦怠總分；第四條是支持利用度。客觀支持→倦怠總分。
四、討論
（一）特殊教育教師教學(xué)效能感、社會(huì)支持與職業(yè)倦怠的相關(guān)分析
職業(yè)倦怠總分與社會(huì)支持、教學(xué)效能各維度呈顯著的負(fù)相關(guān)，說(shuō)明社會(huì)支持、教學(xué)效能可以從反面折射出特殊教育教師的職業(yè)倦怠狀況。一般教學(xué)效能感與主觀支持呈顯著的正相關(guān)，與支持利用度呈顯著的負(fù)相關(guān)，這與黃喜珊等的研究一致。個(gè)人教學(xué)效能感與主觀支持呈顯著正相關(guān)，與支持利用度呈顯著的負(fù)相關(guān)。由上可見，主觀支持對(duì)特殊教育教師的教學(xué)效能感尤其是個(gè)人教學(xué)效能感有積極的影響。支持利用度與特殊教育教師的教學(xué)效能感之間的負(fù)相關(guān)，暗示教學(xué)效能感高的教師在遇到職業(yè)倦怠時(shí)更多的依靠自己去解決問(wèn)題，在一定程度上會(huì)排斥社會(huì)支持，反映了高效能感的特殊教育教師具有較高的自尊，這一點(diǎn)值得在理論上探討和實(shí)踐中注意。
（二）特殊教育教師情感耗竭的路徑分析
進(jìn)人特殊教育教師情感耗竭路徑分析圖的預(yù)測(cè)變量有：個(gè)人教學(xué)效能感、主觀支持、一般教學(xué)效能、支持利用度。在這些影響因素中，對(duì)特殊教育教師情感耗竭產(chǎn)生直接影響的因素是個(gè)人教學(xué)效能和主觀支持，產(chǎn)生間接影響的因素是一般教學(xué)效能和支持利用。一般教學(xué)效能和主觀支持都通過(guò)個(gè)人教學(xué)效能、主觀支持對(duì)特殊教育教師情感耗竭產(chǎn)生影響。支持利用度主要考察特殊教育教師在遇到問(wèn)題煩惱時(shí)主動(dòng)尋找支持的能力且大都偏向于情緒發(fā)泄和調(diào)節(jié)等方面，所以可以解釋特殊教育教師的主觀支持度。綜上說(shuō)明特殊教育教師的情感耗竭可以通過(guò)提高特殊教育教師的個(gè)人效能感和主觀支持度來(lái)降低，情感耗竭主要涉及特殊教育教師很深的負(fù)性情緒，既需要建構(gòu)在特殊教育教師自己身上的教學(xué)效能的來(lái)抵制，更需要家人、朋友、領(lǐng)導(dǎo)、同事的心理關(guān)懷，另外特殊教育教師在產(chǎn)生情感耗竭時(shí)也應(yīng)該積極主動(dòng)地尋求幫助，平時(shí)多參加一些團(tuán)體組織活動(dòng)。
（三）特殊教育教師人格解體的路徑分析
進(jìn)人特殊教育教師人格解體路徑分析圖的預(yù)測(cè)變量有：個(gè)人教學(xué)效能、一般教學(xué)效能、主觀支持。對(duì)特殊教育教師人格解體產(chǎn)生直接影響是個(gè)人教學(xué)效能感，產(chǎn)生間接影響是一般教學(xué)效能和主觀支持，即一般教學(xué)效能和主觀支持通過(guò)個(gè)人教學(xué)效能對(duì)特殊教育教師人格解體產(chǎn)生影響。該路徑分析的結(jié)果顯示個(gè)人教學(xué)效能感越高則特殊教育教師人格解體水平也越低，一般教學(xué)效能和主觀支持對(duì)特殊教育教師個(gè)人教學(xué)效能有積極的正向的影響。
（四）特殊教育教師倦怠總分的路徑分析
進(jìn)入特殊教育教師倦怠總分路徑分析圖的預(yù)測(cè)變量有：個(gè)人教學(xué)效能、客觀支持、一般教學(xué)效能、主觀支持、支持利用度。在這些因素中，對(duì)特殊教育教師職業(yè)倦怠總分產(chǎn)生直接影響的因素是個(gè)人教學(xué)效能和客觀支持，對(duì)特殊教育教師職業(yè)倦怠總分產(chǎn)生間接影響的因素是一般教學(xué)效能、主觀支持、支持利用度。特殊教育教師的一般教學(xué)效能感和主觀支持都通過(guò)個(gè)人教學(xué)效能感對(duì)倦怠總分產(chǎn)生影響，支持利用度也通過(guò)客觀支持對(duì)特殊教育教師的職業(yè)倦怠總分產(chǎn)生影響。
路徑2、路徑3顯示特殊教育教師的一般教學(xué)效能和主觀支持之間呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)，二者對(duì)于塑造特殊教育教師的個(gè)人教學(xué)效能感有積極的促進(jìn)作用，一個(gè)教學(xué)效能感高的特殊教育教師，他的職業(yè)倦怠總分也就越低，特殊教育教師的個(gè)人教學(xué)效能感可以作為衡量職業(yè)倦怠水平的一個(gè)指標(biāo)變量。路徑4顯示支持利用度可以預(yù)測(cè)特殊教育教師的客觀支持程度，支持利用度主要測(cè)量特殊教育教師參與團(tuán)體組織活動(dòng)和遇到煩惱主動(dòng)需求社會(huì)、情感支持的程度，支持利用程度高的特殊教育教師獲得的主客觀支持必然越多，主觀支持、支持利用度、客觀支持三者之間呈顯著正相關(guān)可以證明這一點(diǎn)。路徑1中客觀支持與倦怠總分呈正相關(guān)，且表明客觀支持多的特殊教育教師他們的職業(yè)倦怠水平也越高，也是教學(xué)效能表和職業(yè)倦怠量表各維度中唯一一個(gè)與職業(yè)倦怠總分呈正相關(guān)的維度。造成這種情況的原因可能是過(guò)多的客觀支持讓特殊教育教師容易形成依賴心理，減少主動(dòng)克服困難的努力，在缺乏對(duì)特殊教育教學(xué)、生活的深人思考下特殊教育教師自然降低對(duì)于教學(xué)和研究的要求，長(zhǎng)此以往他們的教學(xué)效能感逐漸降低，職業(yè)倦怠水平上升。二者的關(guān)系提示我們?cè)陬A(yù)防和治療特殊教育教師的職業(yè)倦怠的時(shí)候不能過(guò)多地強(qiáng)調(diào)外界客觀資源因素的作用，而應(yīng)該重視特殊教育教師專業(yè)內(nèi)涵的發(fā)展以及主觀支持上的促進(jìn)。
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