思考多元化學生評價的理論基礎報告
思考多元化學生評價的理論基礎報告
一、多元化學生評價的方法
20世紀90年代以來，世界各國的教育改革運動此起彼伏。改革最終觸及到教育的關鍵問題，即課程改革與學生評價改革。
傳統的學習結果評價多采用標準化測驗，它沒有給出我們所需要的學生學習的信息。這種評價方式的理論基礎是聯結主義，它是通過學生對大量結構化的情景的反應，來了解其掌握的知識和形成的能力，但卻無法考察學生在動態的、真實的背景中會如何應用知識。現實生活是非結構化的，沒有現成的答案讓我們選擇，教育的最終目的是要讓學生成為一個主動的探索者和學習者，一個訓練有素的思考者。只有在非結構化的情景中，學生才需要表現出主動探索，展示其判斷力和創造力。因此，非結構化的任務對評價學生的學習結果是重要的。
正是在這種情況下，多元化學生評價的改革在美國、英國等許多國家開始興起。多元化學生評價是指不單純采用標準化測驗，而是采用多種途徑，在非結構化的情景中評價學生學習結果的一系列評價方法，其中主要是“另類評量”。另類評量是指，由各種不同于傳統標準化測驗的手段，來獲得學生學習表現的所有方法與技術，因為這些方法與技術常常被用來替代傳統的標準化測驗，所以它們被統稱為另類評量。這種改革具有深刻的理論基礎，它是建構主義理論和加德納的多元智力理論在教育評價上的反映。
另類評量包括多種方法與技術，有多種名稱，如“直接的評量”(DirectAssessment)、“操作評量”(PerformanceAssessment)、“真實性評量”(AuthenticAssessment)、“歷程檔案評量”(PortfolioAssessment)、“動態評量”(DynamicAssessment)等，更為一般的名稱是“另類評量”。它不是以單一的多項選擇方法，而是以觀察、記錄、讓學生完成作品或任務、團體合作計劃、實驗、表演、展示、口頭演說、檢核表等多種方式進行；不是從單一的考試背景中，而是從廣泛的背景（從教室到家庭到社會生活）中收集信息；而收集到的也不是單一的對標準呈現的試題反應的信息，而是在多種智力活動中如言語、數理邏輯、視覺空間、身體動作、音樂、人際和自我等顯示出來的各方面表現的信息[1]。另類評量所使用的方法多種多樣，對學生的評量也是從多個方面、多種能力綜合進行，可以被應用于從課堂到全國乃至全世界的所有類型的評估背景中，并且與教學指導直接聯系，是一種更加全面的多元化評價方法。
另類評量的主要方法可以概括為以下幾種形式[2]：
1.沒有固定答案的構答反應題(constructedresponseitems)。即要求學生寫出問題答案，而不像標準化測驗那樣從多種可能答案中加以選擇。在構答反應題中，正確的答案可以是一個或多個，回答的形式也可以有所不同。這種形式包括填空、解數字題、填寫圖表、寫出幾何證明步驟等。
2.短文(essay)。分析短文是要求學生用一兩段文字進行描繪、分析、解釋、總結，可以有效地評價學生對某門學科的理解程度。回答這類問題學生需具備分析、綜合、批判思維的能力。
3.寫作(writing)。寫作是常用的一種方法，雖然多項選擇題的標準化測驗能夠評價寫好作文的一些要素（如拼寫、語法、詞的用法等），但讓學生動筆去寫，是更全面評價其作文能力的一種方式。它能評價學生必須具備的寫作技能，如創造性、修改文章和概括目的和對象清晰表達自己思想觀點的能力，檢查學生語言、句法、語法知識等。
4.口頭演說(oraldiscourse)。通過讓學生口頭演說，可以了解其語言能力，以及思維的靈敏性。
5.展示(exhibition)。展示可用來全面地考察學生的技能技巧，它要求學生在課堂上或其他觀眾面前進行演示或生動地表演。教師和訓練有素的評價者根據已知的標準評分，一般要求學生具備廣泛的能力，經常是跨學科的，并要求學生表現出主動性和創造性。
6.實驗(experiment)。主要是考查學生對科學要領的理解和實驗過程的操作。在科學課程中，越來越重視對學生主動探究能力的培養，實驗要求學生進行一系列的探究活動，如提出假設、擬定計劃和進行實驗、寫出研究報告、應用測量和預見的技巧、應用科學事實和理性概念的知識等。
7.作品選(portfolio)。收集學生自認為能代表自己水平的平時作業，包括草稿、修改稿和最后的作品，要求學生在完成作品后，進行自我評價，并說明選擇該作品的理由。
另類評量，是可以在所有的評價背景下（包括從教室到全國及至全世界）使用的評價。用測量術語來表述，另類評量可以歸于標準參照測驗。
另類評量之所以日益受到歡迎，主要是因為它在課程設置和教學方面的作用。另類評量通過直接檢查和判斷在重要的相關的任務中，學生實際的（或模擬的）操作來評價重要的學生學習，對課程設置和教學有良好的影響。通過要求學生參與到更具挑戰性和更真實的任務中，給教師提供了更具防御性的教學指導目標；同時，教師為了提高教學效果，也更加重視對另類評價方法的掌握與使用。
另類評量在學校改革中起著關鍵的作用，這種作用表現在：評量改革決定著學校改革的成敗，因為評量的內容決定了教育內容的優先權和價值。因此，在美國和我國臺灣地區，另類評量改革已成為教育改革的重要組成部分，被政府部門、教育研究者和教師高度重視
二、對多元化學生評價的理論基礎的思考
多元化學生評價觀的理論基礎是建構主義理論。建構主義學習理論是在認知心理學的基礎上發展起來的一種現代學習理論。該理論認為，知識并不是對現實世界的絕對正確的表征，不是在各種情境都能適用的教條，它們處于不斷地發展之中，在不同的情境中，需要被重新建構；學習者是主動的建構者，而不是事實信息的記錄者，他們在以往的生活、學習和交往活動中，逐步形成了自己對各種現象的理解和看法，是自己獨特知識結構的創造者，并具有利用現有知識經驗進行推論的智力潛能；知識的學習是一種真實生活的應用，有意義的學習是反省和自我調整的；學習的本質是社會及特定情境的，教師是學習者與知識之間的中介者，也是學生理解的個人意義與社會上以文化建立起來的意義之間的中介者。在建構教學的教室里，教師設計問題，引導討論，從旁激發，支持并適時介入學生的學習；在形成及轉化知識的過程中，學生不再只是練習連串的解題技巧、策略，而是在與老師和同學的互動中，建構理論及意義。
建構主義與傳統的客觀主義，如行為主義以及信息加工理論相對立，它強調，意義不是獨立于我們而存在的，對事物的理解不僅取決于事物本身，還取決于認識主體的內在結構。建構主義的發展受到了當代哲學思想，如波普爾、圖爾明、拉卡托斯、庫恩等的科學哲學思想、新進化論以及后現代哲學等的影響。
在學習理論上，建構主義受到了一些重要人物的理論的影響，這些理論有：
1.杜威的經驗性學習理論。杜威強調，教育必須建立在經驗的基礎上，教育就是經驗的生長和經驗的改造，是在經驗中、由于經驗和為著經驗的一種發展過程，學生從經驗中產生問題，而問題又可以激發他們去探索知識，產生新觀念。
2.維果茨基的知識建構的社會性與最近發展區的概念。維果茨基強調，個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以對個體的學習發展起到重要的支持和促進作用。知識的發展是通過社會建構而激起的，這種建構是在兩個或兩個以上的人從事持續的談話的社會環境中進行的。他很重視學生原有的經驗與新知識之間的相互作用，并用最近發展區的概念來描述這種相互作用關系，他把學習者的日常經驗稱為“自下而上的知識”，而把他們在學校里學習的知識稱為“自上而下的知識”，自下而上的知識只有與自上而下的知識相聯系，才能成為自覺的系統的知識；而自上而下的知識只有與自下而上的知識相聯系，才能獲得成長的基礎。
3.建構主義的先導是皮亞杰。他指出知識既不是客觀的東西（經驗論），也不是主觀的東西（活力論），而是個體在與環境交互作用的過程中逐漸建構的結果。一方面，新經驗要獲得意義需要以原來的經驗為基礎；另一方面，新經驗的進入又會使原有的經驗發生一定的改變，使它得到豐富、調整或改造，這就是雙向的建構過程。此外，布魯納的發現學習、認知心理學中的圖式理論、新手──專家研究等都對當今的建構主義有重要影響。建構主義包括多種理論。
建構主義的一支──認知靈活理論(CongnitiveFlexibilityThe-ory)，反對傳統教學對知識進行預先限定，并讓學生被動地接受；但同時它也反對極端建構主義只強調學習中的非結構的一面，即反對忽視概念的重要性。它主張，一方面要提供建構理解所需的基礎，另一方面又要留給學生廣闊的建構空間，讓他們針對具體情境采用適當的策略。該理論認為，在我們的周圍，有些問題的解決過程和答案都是很確定的，可以直接套用計算法則或公式就可以了，這可以叫做結構良好領域的問題。然而在現實生活中的許多實際問題常常沒有這樣的規則和確定性，不能簡單套用原來的解決方法，而是需要面對新問題，在原有經驗的基礎上重新分析，這就是結構不良領域的問題。結構不良領域有以下兩個特點：第一，概念的復雜性，在知識應用的每個實例中，都包含著許多應用廣泛的概念（知識點）的相互作用；第二，實例間的差異性，在同類的各個具體實例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差異。結構不良領域是普遍存在的。因此，我們不可能將已有知識簡單提取出來，以解決實際問題，而只能根據具體情境，以原有的知識為基礎，建構指導問題解決的圖式，而且，往往不是僅以某個概念原理為基礎，而是要通過多個概念以及大量的經驗背景的共同作用而實現。根據學習達到的深度的不同，該理論把學習分為兩種：初級學習與高級學習。初級學習是學習中的低級階段，教師只要求學生知道一些重要的概念和事實，在測驗中只要求他們把所學的東西按原樣再現出來（如背誦、填空、簡單的練習題等），這里所涉及的主要是結構良好領域的問題。而高級學習則與此不同，它要求學生把握概念的復雜聯系，并廣泛而靈活地運用到具體情境中，因而大量涉及到結構不良領域的問題。基于這種理論，現代建構主義在教學方法上強調適合于高級學習的隨機通達教學(RandomAccessInstruction)；在學生評價方法上強調采用多元化評量方法，認為，傳統的學生評價只考查了學生的初級學習的效果，很少考查高級學習的成果。這主要表現為在以下兩個方面的偏向上：其一，認為知識是可以分解成一個一個的知識點的；其二，知識是不依背景而變化的，如果我們知道了什么，我們就能在任何背景下知道它。
建構主義的另一支社會性建構主義特別重視社會性相互作用促進學習和教學的構想。在教學方法上，他們提出了合作學習，即讓學生在能力各異的小組或小團隊里一起學習，互相幫助，以取代為了獲得承認而進行的競爭。這個思想來源于杜威集體活動和集體項目的觀點，也來源于維果茨基的社會性建構觀點。Cohen(1994)給合作學習下了一個明確的定義：學生在小組中展開學習活動，這種小組要足夠小，以便讓所有的人都能參與到明確的集體任務中，而且，學生們是在沒有教師直接、即時的管理的情況下來進行學習的。合作學習常被看作是解決教育問題的一劑良藥。許多研究表明，合作學習可以促進學習者的意義建構，增強思維技能，而對小組的成功給予獎勵可以起到行為塑造的作用。另外，當學生看到同伴們的成功時，也會提高他們自身的自我效能感。合作學習還能使教學適應不同能力水平的學生。增強平等意識，促進相互理解。發展學生的合作意識和合作能力等等。Cohen(1994)認為，合作學習的任務最好是團體性任務，即任務所要求的資源（信息、知識、技能、材料等）最好是單個學習者所不可能全部具有的；合作學習的任務最好是結構不良的問題，那些開放式的、答案不唯一的問題更能引發學生深層次的溝通。社會性相互作用理論在學習評價上，強調通過讓學習以小組的形式完成操作任務來對其學習結果進行評價的多元化學生評價方法。
情境學習理論也是與多元化評價關系密切的一種建構主義理論。這種理論主張，學習應著眼于解決生活中的實際問題，應在具體情境中進行，學習效果在情境中評估。其中，布朗(J.S.Brown)等提出并界定了“情境性學習”的概念，認為知識是情境化的，并且在一定程度上是它所被應用于其中的活動、背景和文化的產物，在非概念水平上，活動和感知比概括化具有更為重要的、認識論意義上的優越性，所以應當把更多的注意力放在活動和感知上。為此他們在教學上提出了認知學藝模型，主張在真正的現場活動中獲取、發展和使用認知能力。提倡在真實情景中通過讓學生完成操作任務來進行教學的真實性教育(AuthenticE-ducation)和基于勝任能力的教育(Competence-BasedEducation)。主張重新設計學習環境，以使新手能夠合理地、現場地通過豐富的、建設性的方法參與真實的社會實踐，使得他們能夠“偷取”所需的知識。與此相應，對學生學習結果的評價也建立在高度情境化的操作任務上，提倡采用“真實性評量”和“操作評量”等多元化的方法。[4]
多元化學生評價的另一理論基礎，是美國心理學家加德納(H.Gardner,1983,1993)的多元智力理論。他根據多年對人類心智的研究，認為，人類至少具有七種智力，這七種智力是：語言(Verbal/Linguistic)、數理邏輯(Logical/Mathematical)、視覺空間(Visual/Spatial)、身體動作(Body/Kinesthetic)、音樂(Music/Rhythmic)、人際(Interperso-nal)與自我智力。他認為，每個人都有多種智力，這些智力會以不同的方式進行組合和運用，以完成不同的任務，解決不同的問題，并且在不同的領域上發展。不同的人在這七種智力上的表現是不同的，每個人都有自己最擅長的智力領域，在這個類型的智力活動中會表現更好。多元智力理論主張對學生的評量和評價要在實際生活及學習情景中，從多方面來觀察、記錄、分析和了解學生的優點和弱點；允許學生用多種方式展示其學習；對學生在各個領域的表現的評量，應該允許變通，在某個領域的優秀操作可以彌補在其他領域的不足。教師應在評量的基礎上，設計出適合學生特點的課程、教材、教法和評量標準，從而幫助學生揚長避短，發揮潛力。在學科教學中，多元智力理論認為，各學科教學內容如果能以各種不同的方式呈現，并采用多元化的方式來評量，那么，具備不同能力或特性的各種類型的學生，就會有更好的理解與表現，任何一個教學目標至少都能以七種不同的方式來進行，這隱含著任何學科也可用七種不同的方式來評量。
總之，多元化學生評價觀的理論基礎是現代建構主義學習理論和多元化智力理論。一方面，多元化評價的背景是真實的或是對真實生活的良好復寫，它是對學生運用自己的知識進行判斷、解決問題的直接評價，并為教學及學習設定了清楚的目標；另一方面，多元化評價克服了學科學績測驗偏重于知識的記憶的缺點，注重對學生理解能力、操作能力、應用及創造能力的評量，在評量思想和評量方法上都是一種進步。
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